fbpx Studenter testes i nyfødtsykepleie på standardiserte stasjoner med objektiv metode Hopp til hovedinnhold

Studenter testes i nyfødtsykepleie på standardiserte stasjoner med objektiv metode

En student øver sammen med en lærer. Bildet er fra en simulering ved ferdighetssenter på Lovisenberg diakonale høgskole.
SIMULERING: En student øver sammen med en lærer på ferdighetssenteret ved Lovisenberg diakonale høgskole. Foto: Lars Petter Jonassen

Objektiv strukturert klinisk eksaminasjon er testet ut ved Lovisenberg diakonale høgskole. Metoden er egnet til å vurdere studentenes kompetanse i pasientbehandling og andre praktiske oppgaver.

 

 

Hovedbudskap

Studenter ved masterutdanningen i avansert klinisk nyfødtsykepleie gjennomførte høsten 2019 et arbeidskrav baserte på metoden objektiv strukturert klinisk eksaminasjon (OSKE). På standardiserte stasjoner ble studenten testet i kunnskaper, ferdigheter og kompetanse knyttet til kliniske situasjoner i nyfødtsykepleie. Kvalitetssikrede vurderingskriterier lå til grunn for den summative vurderingen av studentens prestasjoner. Arbeidskravet måtte være bestått før eksamen. Metoden er i bruk som klinisk eksaminasjonsform i helseprofesjonsutdannelser både nasjonalt og internasjonalt.

Objektiv strukturert klinisk eksaminasjon (OSKE) ble introdusert i legeutdanningen av to britiske eksperter i medisinsk pedagogikk på 70-tallet (1).

Lærere ved Avdeling for master-, etter- og videreutdanning ved Lovisenberg diakonale høgskole (LDH) ble første gang introdusert for denne pedagogiske metoden høsten 2018. De etablerte en ressursgruppe for videreutvikling og implementering av metoden. Litteratur om temaet ble søkt og gjennomgått.

Studentene må løse praktiske oppgaver

Når OSKE blir brukt som eksaminasjonsform, blir studentene testet i kliniske og praktiske oppgaver, som skal løses innenfor et begrenset tidsrom. Eksaminatoren vurderer studentenes prestasjoner etter forhåndsoppsatte kriterier og gir poeng.

Eksaminasjonsformen har en faglig fokusert, objektiv og rettferdig form, som sikrer studentene en vurdering hvor bruk av skjønn begrenses (2, 3).

EKSAMINATORER: Førsteamanuensis Nina Kynø og Phd kandidat/høgskolelektor Mari Oma Ohnstad ved Lovisenberg diakonale høgskole.
EKSAMINATORER: Førsteamanuensis Nina Kynø og ph.d.-kandidat og høgskolelektor Mari Oma Ohnstad var eksaminatorer ved en av stasjonene på ferdighetssenteret. Foto: Bente Silnes Tandberg / Lovisenberg diakonale høgskole

Bruk av OSKE i masterutdanningen

Masterstudenter i avansert klinisk nyfødtsykepleie har et spesifikt antall timer med veiledet klinisk praksis, som skal gjennomføres og bestås i løpet av studiet (4). Praksisstudier er viktig for å oppnå læringsutbyttene i de ulike emnene i utdanningen.

Studentene får både formativ (underveis vurdering) og summativ vurdering (midt-/sluttvurdering) i løpet av praksisperioden. Emnet «Vurdering og medisinsk behandling av den premature og kritisk syke nyfødte» i andre semester av studiet var planlagt uten praksisstudier. Rammene for eksamen var definert i studieplanen (4).

Det var behov for å finne en egnet metode til å teste ut og gi en vurdering av om studentene oppnådde de forventede kunnskapene, ferdighetene og kompetansen. OSKE ble derfor valgt som vurderingsform av et arbeidskrav i dette emnet.

Planlegging og gjennomføring

OSKE er en eksaminasjonsform som gir mulighet for læring, men den er også en kvalitetskontroll av studentenes kunnskaper, kliniske ferdigheter og faglige kompetanse. Læringsutbyttene for emnet var styrende, fra læringsplan til gjennomføringen av arbeidskravet. Pensum ga den teoretiske rammen. I forelesninger fikk studentene en introduksjon til de ulike temaene.

Temaene ble fulgt opp gjennom læringsaktiviteter.

Temaene ble fulgt opp gjennom læringsaktiviteter som nettkurs med videoforelesninger etterfulgt av korte kunnskapstester, videofilmer med praktiske prosedyrer, refleksjonsgrupper og dialogundervisning. Samlet sørget dette for en samstemthet i emnet.

Ti aktuelle stasjoner relatert til nyfødtsykepleie i klinisk praksis ble skissert i et rammeverk. Rammeverket ble gjort kjent for studentene (tabell 1). Vanskelighetsgraden var tilpasset emnets læringsutbytter.

Studentene fikk øve seg

Gjennom semesteret deltok studentene i praktiske stasjonsøvelser under veiledning av faglærer. I tillegg ble flere av stasjonene inkorporert i simuleringstreningen. Praktiske øvelser og simuleringstrening ga studentene muligheter til å reflektere over og diskutere sine egne og gruppens prestasjoner. Faglæreren ga tilbakemeldinger underveis.

Studentene kunne i fellesskap trene på de ulike ferdighetsstasjonene på kveldstid.

Studentene ble også oppfordret til å benytte tilgjengelig utstyr på eget arbeidssted til å trene på ferdighetene.

Arbeidet ble vurdert av eksaminatorer

Med utgangspunkt i rammeverket valgte vi ut fire stasjoner. Studentene ble tildelt oppgaver ved de ulike stasjonene, hvor de ble vurderet av to eksaminatorer. De 22 studentene ble delt i to grupper. Alle studentene gjennomgikk to av de fire stasjonene. For å få godkjent arbeidskravet måtte studentene bestå begge stasjonene.

Hver student fikk 15 minutter til rådighet.

Den praktiske gjennomføring gikk etter en detaljert logistikkplan, da alle studentene skulle igjennom arbeidskravet på en dag. Hver student fikk 15 minutter til rådighet på hver stasjon. Når den avsatte tiden var over, måtte studenten gå videre til neste stasjon eller avslutte.

Stasjonskartet til hver stasjon inneholdt en konkret og nøyaktig beskrivelse av spørsmål og praktiske oppgaver som studentene skulle presenteres for. Stasjonskartet inneholdt også instrukser til eksaminator, til eventuelle markører der det var aktuelt samt en detaljert liste over utstyr.

Vi brukte objektive vurderingskriterier

For å sikre kvaliteten og ivareta en rettferdig vurdering av studentenes «her-og-nå-prestasjoner» ble det brukt objektive og konsistente vurderingskriterier. Vurderingskriteriene var poengsatte og var et godt verktøy for eksaminator til en objektiv vurdering av studentens prestasjoner.

To eksaminatorer vurderte hver stasjon uavhengig av hverandre i henhold til de oppsatte vurderingskriteriene, for deretter å konkludere med en samlet poengsum.

 Vurderingskriteriene var et godt verktøy for en objektiv vurdering av studentenes prestasjoner.

Studenten måtte oppnå 12 av 20 poeng for å bestå stasjonen. Den summative vurderingen ble gitt studenten via skolens læringsplattform, Canvas. Dersom studenter ikke besto arbeidskravet, ble det avsatt en ny tid.

Arbeidet var svært ressurskrevende

OSKE som eksaminasjonsformen er hevdet å gjøre det mulig å teste mange studenter på kort tid med begrensede lærerressurser (5). Vi er av den oppfatning at planleggingen og gjennomføringen var svært ressurskrevende.

Mye tid gikk med til utarbeidelse av læringsaktivitetene og til å utforme rammeverk og stasjonskart. Det var viktig for oss å forholde oss til prinsippene i OSKE, men også at læringsaktivitetene skulle bidra til relevante lærinsgutbytter for studentene.

Under gjennomføringen var bruk av lærerressurser to eksaminatorer og i tillegg en medhjelper. Medhjelperen hadde som oppgave å klargjøre utstyret mellom hver student. Medhjelperen kunne også hjelpe til dersom en student hadde behov for assistanse til for eksempel steril oppdekking av utstyr.

På en stasjon ble det benyttet en markør (lærer fra annen utdanning) i rollen som mor til et prematurt barn.

Erfaringer med OSKE i masterutdanningen

I arbeidet med å planlegge, gjennomføre, vurdere og optimalisere et emne er det viktig å reflektere over hvilke pedagogiske argumenter som støtter studentenes læringsprosess. Kvalitet er nært knyttet til læringsutbyttene.

I en refleksjon over de pedagogiske mulighetene og utfordringene, bør man stille seg grunnspørsmålene i didaktikken; «hva skal studenten lære av dette?», «hvordan oppnå læringsutbyttene?» og «hvordan lærer studentene på best mulig måte?» (6). Å teste ut nye pedagogiske metoder må derfor være godt fundamentert i litteratur.

OSKE har vært anvendt i mange profesjoner i helsevesenet, inkludert sykepleierutdanning (7, 8), og har i utdannelsen av leger blitt brukt som evalueringsverktøy (9). Bare noen få utdanningsprogram i avansert klinisk sykepleie har rapportert evaluering av OSKE (10–13).

Studentene får testet sine kunnskaper i trygge omgivelser

Å benytte denne eksaminasjonsformen kan på samme måte som simuleringstrening, være en arena hvor studenten i trygge og kontrollerte omgivelser får testet ut sine kunnskaper og ferdigheter uten skade for pasienten (8) og samtidig får en objektiv summativ vurdering av sine prestasjoner.

De må prestere under press

Eksaminasjonsformen fordrer at studentene presterer under press og på en avsatt tid og samtidig blir vurdert. Vår erfaring er at studentene kan oppleve eksaminasjonsformen som stressende. Studier har vist at studenter er engstelige for å bli observert av faglærere når de skal vise sine kliniske ferdigheter (14).

Studenten skal kunne mestre usikkerhet og spenning.

Stress og engstelse kan gjøre at studenter ikke mestrer å bruke kunnskapene fra klasserommet og de kliniske øvelsene under OSKE (15).

I klinisk praksis vil masterstudentene i sitt arbeid som nyfødtsykepleiere oppleve å stå i akutte, kritiske og uforutsigbare situasjoner hvor de raskt må hente frem sine kunnskaper og ferdigheter. Det er av betydning at studenten skal kunne mestre usikkerhet og spenning som positivt stress. Slik sett kan man si at eksaminasjonsformen forbereder studentene på virkelige handlinger.

Det var en lærerik prosess for studentene

På den annen side er vår opplevelse at studenter som var deltakende og aktive i læringsaktivitetene underveis i semesteret, uttrykte mindre stress under gjennomføring av OSKE. Dette samsvarer med forskning som viser at aktiv involvering i læringsprosessen, øker læring og tillit til egne ferdigheter og beslutninger (15).

Det kan bety at studentene anså OSKE-stasjonene som aktuelle problemstillinger relatert til klinisk praksis, og at de kan ha opplevd at læringsaktivitetene ga dem en mulighet til å være aktiv i egen læringsprosess. Den umiddelbare responsen fra flere studenter, var at forberedelsene og gjennomføringen hadde gitt dem kunnskap som de vil få bruk for i klinisk praksis.

En student sa det slik: «OSKE har gjort at jeg har satt meg inn i prosedyrer, og nå vet jeg at jeg kan det på jobb».

Studentene kan gi hverandre tilbakemeldinger

I videreutviklingen av masterprogrammet skal vi se nærmere på hvordan vi kan benytte OSKE som vurderingsform, men også hvordan vi i større grad kan involvere studentene underveis for å støtte dem i læringsprosessen.

En metode kan være å benytte «hverandrevurdering» der studenter gir hverandre strukturerte tilbakemeldinger på OSKE-stasjoner (16).

Vi kan bygge videre på bruken av simuleringsteknologi. Det å benytte en «standardisert pasient» har vist seg å være en effektiv instruksjonsstrategi for å simulere kliniske situasjoner (17).

I møte med en «standardisert pasient» kan studenten for eksempel trene på og teste ut kommunikasjonsferdigheter, simulert som et møte med barnets foreldre på nyfødtintensivavdelingen. Denne metoden gir også mulighet for at studentene får objektive og strukturerte tilbakemeldinger fra medstudenter og faglærer.

Oppsummering

OSKE som eksaminasjonsform i et arbeidskrav var egnet til å gi masterstudenter i avansert klinisk nyfødtsykepleie i andre semester en objektiv, summativ vurdering av deres kunnskaper, ferdigheter og kompetanse. Til tross for at prosessen ble oppfattet som ressurskrevende og logistikken var komplisert, er den absolutt gjennomførbar.

Ved masterutdanningen i avansert klinisk nyfødtsykepleie ønsker vi å utvikle OSKE til bruk i andre emner. Eksaminasjonsformen kan sammen med simuleringstrening gi studentene kunnskap, ferdigheter og kompetanse som de trenger i jobben som avansert klinisk nyfødtsykepleier.

Lærere ved Lovisenberg Diakonale Høgskole som også var deltakere i eksaminasjonen ved masterutdanningen i nyfødtsykepleie:

Solfrid Steinnes (høyskolelektor), Hanne Aagaard (førsteamanuensis), Bente Silnes Tandberg (høyskolelektor) og Mari Oma Ohnstad (høyskolelektor).

Referanser

1.      Harden RM, Gleeson F. Assessment of clinical competence using an objective structured clinical examination (OSCE). Med Educ. 1979;13(1):39–54.

2.      Khan KZ, Gaunt K, Ramachandran S, Pushkar P. The objective structured clinical examination (OSCE): AMEE guide no. 81. part II: organisation & administration. Med Teach. 2013;35(9):e1447–e63.

3.      Khan KZ, Ramachandran S, Gaunt K, Pushkar P. The objective structured clinical examination (OSCE): AMEE guide no. 81. Part I: an historical and theoretical perspective. Med Teach. 2013;35(9):e1437–e46.

4.      Lovisenberg diakonale høgskole. Studieplan. Master i avansert klinisk nyfødtsykepleie. 2018. Tilgjengelig fra: https://ldh.no/studietilbud/masterstudier/master-i-avansert-klinisk-nyfodtsykepleie/_/attachment/inline/adc2e6f5-ffec-4c83-805a-8b5903124c37:b79ec7024c03ef022d37cfc259a590ba61068834/2018.05.03-studieplan-makny-under-arbeid.pdf

5.      Gjersvik P. En bedre eksamen. Tidsskr Nor Laegeforen. 2012;132(15):1721.

6.      Pettersen RC. Kvalitetslæring i høgere utdanning: innføring i problem- og praksisbasert didaktikk. Oslo: Universitetsforlaget; 2005.

7.      Kim S, Phillips WR, Pinsky L, Brock D, Phillips K, Keary J. A conceptual framework for developing teaching cases: a review and synthesis of the literature across disciplines. Med Educ. 2006;40(9):867–76.

8.      Aronowitz T, Aronowitz S, Mardin-Small J, Kim B. Using Objective Structured Clinical Examination (OSCE) as education in advanced practice registered nursing education. J Prof Nurs. 2017;33(2):119–25.

9.      Lafleur A, Côté L, Leppink J. Influences of OSCE design on students' diagnostic reasoning. Med Educ. 2015;49(2):203–14.

10.    Ebbert DW, Connors H. Standardized patient experiences: evaluation of clinical performance and nurse practitioner student satisfaction. Nurs Educ Perspect. 2004;25(1):12–5.

11.    Jones A, Pegram A, Fordham-Clarke C. Developing and examining an objective structured clinical examination. Nurse Educ Today. 2010;30(2):137–41.

12.    Ward H, Barratt J. Assessment of nurse practitioner advanced clinical practice skills: using the objective structured clinical examination (OSCE). Primary Health Care. 2005;15(10):37–47.

13.    Hallas D, Biesecker B, Brennan M, Newland JA, Haber J. Evaluation of the clinical hour requirement and attainment of core clinical competencies by nurse practitioner students. J Am Acad Nurse Pract. 2012;24(9):544–53.

14.    Mompoint-Williams D, Brooks A, Lee L, Watts P, Moss J. Using high-fidelity simulation to prepare advanced practice nursing students. Clinical Simulation in Nursing. 2014;10(1):e5–e10.

15.    Tiffen J, Corbridge S, Shen BC, Robinson P. Patient simulator for teaching heart and lung assessment skills to advanced practice nursing students. Clinical Simulation in Nursing. 2011;7(3):e91–e7.

16.    Burgess A, Clark T, Chapman R, Mellis C. Senior medical students as peer examiners in an OSCE. Med Teach. 2013;35(1):58–62.

17.    Byrd JF, Pampaloni F, Wilson L. Hybrid simulation. Human simulation for nursing and health professions. 2012:267–71.

Les også:

Skriv ny kommentar

Kommenter artikkel

Elektronisk vurdering er effektivt for studenter i praksisstudier

Sykepleierstudent eller veileder som leser på smarttelefonen
BRUKERVENNLIG: Både studenter og veiledere kan logge seg inn i vurderingsverktøyet ESV gjennom smarttelefonen sin. Illustrasjonsfoto: Syda Productions / Mostphotos

Et elektronisk studentverktøy kan fremme læringsmiljøet for studenter i veiledet praksis. De får flere og mer presise tilbakemeldinger og en lett tilgjengelig oversikt over læringsmål og -aktiviteter.

Sykehuset Innlandet, NTNU i Gjøvik og Høgskolen i Innlandet gjennomførte i 2017–19 et samarbeidsprosjekt om å utprøve et elektronisk verktøy (ESV) for vurdering av studenter i praktiske studier i sykepleie.

Motivasjonen for å prøve ut et nytt verktøy er todelt: behovet for å utdanne flere sykepleiere og behovet for høy kvalitet på veiledning og vurdering av sykepleierstudenter i praksisstudier.

Det er behov for kvalifiserte veiledere

Norge vil ha behov for flere sykepleiere for å kunne møte den demografiske utviklingen med stadig flere eldre. En bachelorgrad i sykepleie består av 50 prosent teori og 50 prosent praktiske studier. Skal det utdannes flere sykepleiere, betyr det at antall praksisplasser med kvalifiserte veiledere må økes.

I realiteten er det mangelen på kvalifiserte veiledere som begrenser opptak av flere sykepleierstudenter. Vi kan altså argumentere for at praksisplasser er en flaskehals for å ta inn flere studenter på høyskolene og universitetene.

Når studentene er i praksis, forventer de veiledning og tilbakemeldinger. I en hektisk sykehushverdag kan det være vanskelig å få tid til disse oppgavene, da sykepleiere må prioritere pasienter foran studenter.

Det er viktig for studentenes læring at de får en tilbakemelding på det de har utført (1, 2). Tilbakemeldinger bør være relatert til hva som er forventet av studentene på det aktuelle nivået.

Utdanningsinstitusjonens dokumenter er både lite tilgjengelige og vanskelige å forstå for veilederne.

Vår erfaring og forskning viser at studenter opplever at lærere og veiledere ikke har de samme forventningene til hva som skal læres, og at utdanningsinstitusjonens dokumenter både er lite tilgjengelige og vanskelige å forstå for veilederne (3–5).

Et annet forhold som kompliserer veiledningsarbeidet for sykepleiere i praksis, er at samme avdeling kan ha studenter på ulike nivåer i utdanningen samtidig. Sykepleierne må dermed forholde seg til ulike læringsmål i sin veiledning.

For å kunne utdanne flere sykepleiere er det behov for gode og effektive verktøy som kan medvirke til at veilederne kan effektivisere og kvalitetssikre arbeidet med å gi studentene konstruktive og relevante tilbakemeldinger.

Studentene ønsker å bli sett

Forskning viser at vurdering av sykepleierstudenter i praktiske studier er et problemområde både nasjonalt og internasjonalt (6). Westad fant i sin forskning at sykepleiere synes det er et stort ansvar å veilede studenter, og at de har liten tid til slik veiledning (7).

I en studie om praksisveiledning av sykepleierstudenter kom det frem at studentene ønsker å bli «sett». De stilte spørsmål ved lærernes mulighet til å vurdere studenter i praksis, da de sjelden er til stede i avdelingen.

Studien påpekte at når veilederne var syke eller hadde fri/ferie, kunne det medføre at studentene ikke fikk tilbakemelding. Andre sykepleiere overtok ikke automatisk ansvaret med å følge opp studentene i slike tilfeller (8).

Sykepleierstudenter synes at kvaliteten på praksisstudiene er god hvis de får konstruktive tilbakemeldinger.

Det er et faktum at tilbakemelding er viktig for læring. Sett i lys av at sykepleiere har mange oppgaver, kan det synes viktig å legge til rette for at veiledning og tilbakemelding blir en integrert del av hverdagens oppgaver for sykepleiere.

Det er et kjennetegn på et godt læringsmiljø at forventningene mellom sykepleieren, læreren og studenten er avklart, og at studenten får veiledning og relevante tilbakemeldinger (1, 8, 9). Ivarjord og Kitzmüller fant i sin studie at sykepleierstudenter synes at kvaliteten på praksisstudiene er god hvis de får konstruktive tilbakemeldinger (10).

Hensikten med vår studie er å vurdere om bruk av elektronisk studentvurdering kan fremme læringsmiljøet og bidra til å redusere sykepleieres arbeid med veiledning og tilbakemeldinger til studenter (9).

Single-System Designs viser studentens nivå

ESV er basert på en vurderingsmal hvor læringsutbyttene er beskrevet som læringsaktiviteter som studentene skal utføre. En nivåinndeling gjør det tydelig for veilederen hva som forventes av studenten.

ESV inneholder åtte kategorier for ulike læringsaktiviteter som studentene skal arbeide med i praksis:

  • kunnskaper
  • ferdigheter
  • medikamenter
  • sykepleieprosessen
  • helsefremming
  • samhandling
  • hygiene
  • etikk

Vurderingen av læringsutbyttene har vi gjort etter Single-System Designs.

Single-System Designs

En grafisk fremstilling av graden av et måloppfyllelseskriterium.

1-------------------2------------------3------------------4----------------5

Ingen                Noe                   Passe                 Sterk            Veldig sterk

Tydeliggjøring av oppnådd læringsutbytte:

Single-System Designs er et system å for å kunne angi i hvilken grad læringsutbyttet (målet) er oppnådd. Grunntanken med et slikt system er at det skal beskrive et forløp ved hjelp av grafiske illustrasjoner (11).

Når vi benytter dette designet, kan vi se i hvilken grad studenten har oppnådd målene ved hjelp av nivåinndelinger. Designet sier noe om graden av måloppnåelse og beskriver læring ved hjelp av ulike nivåer (11). For eksempel er «Tilfredsstillende» («T») nivået som forventes ved sluttvurderingen av studenten for å få bestått praksis (6).

Malen har følgende nivåinndeling:

  • LT: Lite tilfredsstillende    
  • NT: Nokså tilfredsstillende
  • T: Tilfredsstillende
  • MT: Meget tilfredsstillende  
  • ST: Svært tilfredsstillende  

Vi har utarbeidet vurderingskriterier i alle kategoriene for hver praksisperiode med økende progresjon fra første til tredje praksisperiode på sykehus. For å sikre progresjon fra første til andre og tredje praksisperiode har vi tatt utgangspunkt i beskrivelsen av nivået «T».

Vi har satt beskrivelsen av «T» inn i en tabell som viser hver enkelt kategori i de tre sykehuspraksisene som studentene skal igjennom. Tabell 1 er utarbeidet for å synliggjøre studentens progresjon i praksis.

Beskrivelsen av hva som er forventet ved måloppnåelse, skal være lett å forstå og bruke for å vurdere studenten. Se tabell 1.

I pilottestingen av ESV har vi vurdert beskrivelsene i de ulike syklusene kontinuerlig. Vi har endret vurderingskriteriene underveis slik at de er robuste og tydelige som ledd i en kvalitetssikringsprosess.

Tabell 1. Kunnskapskriterier for sykehuspraksis

Veiledere markerer studentenes nivå

Rent praktisk er ESV merket som et ikon som alle sykepleiere og studenter får opp ved innlogging på sin jobb-PC. Studentene markerer hvilke(n) kategori(er) de vil arbeide med den aktuelle dagen, og skriver en egenvurdering av læringsaktiviteter i den aktuelle kategorien.

Veilederen kan gi tilbakemelding ved å markere nivået («LT», «NT», «T», «MT», «ST»), skrive en kommentar eller begge deler. Se figur 1.

Figur 1. Eksempler på kategorier i ESV

Når veilederen markerer hver enkelt kategori med et nivå mellom «LT» og «ST», synliggjøres kriteriene som gjelder for den aktuelle studenten (figur 1). Studenten skriver egenvurdering daglig samt midt- og sluttvurdering.

Alle tilbakemeldinger blir lagret med dato og signatur og danner grunnlaget for midt- og sluttvurdering. Både studenten og veilederen kan logge seg inn i ESV gjennom mobiltelefonen sin (figur 1).

Nedenfor er et eksempel på nivåer for samtaler som en student har hatt med pasienter (figur 2). 

Figur 2 til artikkel om elektronisk studentvurdering

I ESV-verktøyet kan veilederen gi løpende formative og summative tilbakemeldinger underveis og en oppsummert vurdering midtveis som skal bidra til å tydeliggjøre hvordan studenten kan oppnå forventet læringsutbytte.

Til slutt gjør veilederen, læreren og studenten en samlet vurdering opp mot hva det er forventet at studenten skal oppnå for perioden (11–13).

Prosjektet evalueres etter praksis

Studenter, veiledere, avdelingsledere og lærere er rekruttert tilfeldig. Pilotprosjektet har utarbeidet en plan for utprøving av ESV i ulike avdelinger på Sykehuset Innlandet. Alle studenter, veiledere, avdelingsledere og lærere som har vært på de aktuelle avdelingene, har blitt invitert til å delta i prosjektet.

Prosjektet har blitt evaluert gjennom et spørreskjema som i etterkant av hver praksisperiode ble sendt til alle studenter, veiledere, lærere og avdelingssykepleiere som har testet ESV.

Spørreskjemaet er utviklet i Forms (Office 365) og består av Likert-skalerte holdningsutsagn fra 1–5, hvor 1 betyr «Helt uenig» og 5 betyr «Helt enig». Spørsmålene omhandlet både innholdet og brukervennligheten i ESV.

Informasjon om at deltakelsen var frivillig, og hvordan vi ivaretok informantenes anonymitet, sto på spørreskjemaets første side. Når informantene sendte inn spørreskjemaet, betraktet vi det som et samtykke til å delta.

Spørreskjemaet var tilpasset de ulike brukergruppene, og det ble distribuert via e-post. Alle svar ble returnert til prosjektdeltakerne i avidentifisert form.

Studentene får bedre tilbakemeldinger

Resultatene etter fire perioder med ESV viser at studentene (52) opplever at de får flere og mer presise tilbakemeldinger, og at veilederne og lærerne er mer samstemte i sine forventninger til studentene enn uten bruk av verktøyet.

ESV gir en oversikt over hvor mange og hvem av studentene som har fått tilbakemelding, og det er derfor lett å oppdage om noen studenter har få eller ingen tilbakemeldinger.

Verktøyet viser seg å gi god oversikt over aktuelle læringsaktiviteter og -mål, noe alle informantene påpeker. Det er også et funn i vår studie at studentene opplever å få flere tilbakemeldinger jo flere ganger ESV har blitt anvendt på avdelingen.

Sykepleierne opplever at de får bedre arbeidsflyt, og at de bruker mindre tid på dokumentasjonen når de har brukt ESV flere ganger.

Alle sykepleierne i den aktuelle avdelingen kan gi tilbakemelding om studentene i ESV.

De foreløpige resultatene etter fire perioder viser at studenter, veiledere, lærere og avdelingssykepleiere er overveiende positive til verktøyet. Aktuelle utfordringer studentene har, vil bli synliggjort gjennom tilbakemeldinger som er dokumentert i ESV.

Tilbakemeldingene underveis er signert og tidfestet og fremstår som en «logg» som kan legges til grunn for den summative midt- og sluttvurderingen. Alle sykepleierne i den aktuelle avdelingen kan gi tilbakemelding om studentene i ESV.

«Loggen» med tilbakemeldinger i ESV øker studentenes trygghet på at det er en samstemt forståelse og oppfatning av deres utfordringer eller styrker.

Ved at veilederne bruker ESV, kan problemet med vurdering etter «skjønn» bli mindre, da kriteriene har som mål å være tydelige og lett tilgjengelige for å sikre relevante tilbakemeldinger til studentene.

Konklusjon

ESV er et verktøy som gjør læringsmålene tydelige på en lett tilgjengelig måte, både for studentene, veilederne og lærerne. Prosessen med å finne informasjon om hva som er forventet av studenten, er forenklet.

Å ha læringsmålene elektronisk og dermed lett tilgjengelig gjør det enklere for veilederne å gi relevante tilbakemeldinger. Når de benytter ESV, kan det bidra til at de tar felles ansvar for vurdering av studenter fordi det er enkelt å finne aktuell dokumentasjon om hva studentene har arbeidet med, og gi tilbakemeldinger på utførelsen.

Ved å bruke ESV kan flere sykepleiere ta ansvar for å gi tilbakemelding til studentene når eventuell kontaktsykepleier har fravær fordi verktøyet gir en lett tilgjengelig oversikt over læringsmål og -aktiviteter.

Dette er argumenter for at ESV kan fremme læringsmiljøet for studenter i veiledet praksis fordi de får flere tilbakemeldinger og opplever at veiledere og lærere er samstemte om hva som forventes av dem (1).

Det vil være et godt verktøy når studenttettheten øker.

ESV gir læreren mulighet til å lese studentens tilbakemeldinger og egenvurderinger underveis uten å være fysisk til stede. Det kan medvirke til å kvalitetssikre midt- og sluttvurderingen fordi ESV gir læreren god oversikt over studentens aktiviteter.

Med utgangspunkt i våre erfaringer mener vi at innføring av ESV kan gjøre veiledning og vurdering av studenter i praksis enklere for sykepleiere. Det vil dermed være et godt verktøy når studenttettheten øker, og bidra til å kvalitetssikre vurderingsgrunnlaget samt fremme læring gjennom enighet om måloppnåelseskriterier.

Alle tilbakemeldinger lagres i en samlet oversikt som er lett tilgjengelig for både studenter, veiledere og lærere. En slik oversikt gir mulighet til å få viktig informasjon, for eksempel data om hvilke kategorier studentene har problemer med å oppnå, eller hvilke kategorier de er gode på.

Etter vår mening vil en slik oversikt gi verdifull kunnskap for utdanningsinstitusjonen når det gjelder valg av satsing på eller endring av undervisning, slik at flere sykepleiere utdannes fordi flere oppnår forventet læringsutbytte.

Referanser

1.      Kydland AGR, Høye S. Samspill mellom øvingsavdeling og praksis i sykepleie – mer læring? Nordisk sygeplejeforskning. 2015;5(1):75–83.

2.      Øiestad G. Feedback. Oslo: Gyldendal Akademisk; 2004.

3.      Alvsvåg H, Førland O. Sykepleierutdanningen i lys av nyutdannedes yrkeserfaringer. Vård i Norden. 2006;26(3):34–8. DOI: 10.1177/010740830602600308

4.      Bjerknes MS, Christiansen B. Praksisveiledning med sykepleierstudenter. Oslo: Gyldendal Akademisk; 2015.

5.      Ekman S, Fladeby N, Johansen I, Hardeland C, Leonardsen ACL. Hvordan kan sykepleierstudenter få det bedre når de er i praksis? Sykepleien. 2019;107(74902):e-74902. DOI: 10.4220/Sykepleiens.2019.74902

6.      Kydland AGR, Nordström G. Nytt skjema er egnet til å vurdere praktiske studier i sykepleie. Sykepleien Forskning. 2018;13(74323):e-74323. DOI: 10.4220/Sykepleienf.2018.74323

7.      Westad HK. Veilederes beveggrunner for å unnlate å gi ikke-bestått i praksisstudier til tross for at læringsutbyttene ikke er nådd. Scand J Caring Sci. 2015;35(1):20–8.

8.      Bogsti WB, Solvik E, Engelien RI, Moen OL, Nordhagen SS, Struksnes S, et al. Strengthened supervision during clinical practice in nursing education. Vård i Norden. 2013;33(1):56–60. DOI: 10.1177/010740831303300112

9.      Raaheim A. Læring og undervisning. Bergen: Fagbokforlaget; 2011.

10.    Ivarjord L, Kitzmüller G. Veiledning av sykepleiestudenter i klinisk praksis – hva anser sykepleiere som viktig i utøvelsen av veilederrollen? Nordisk sygeplejeforskning. 2019;9(01):6–19.

11.    Eriksson BG, Karlsson P-Å. Att utvärdera välfärdsarbete. Stockholm: Gothia; 2008.

12.    Sverdrup S. Evaluering: tilnærminger, modeller og eksempler. Oslo: Gyldendal Akademisk; 2014.

13.    Taras M. Assessment – summative and formative – some theoretical reflections. Brit J Educ Stud. 2005;53(4):466–78. DOI: 10.1111/j.1467-8527.2005.00307.x