fbpx Studentenes evne til å reflektere påvirker sykepleien de utøver Hopp til hovedinnhold

Studentenes evne til å reflektere påvirker sykepleien de utøver

En ung mann sitter og tenker bak en pc.
ETTERTANKE: Når studenten reflekterer over hvordan han har løst en arbeidsoppgave, kan han lære av det han har gjort. Illustrasjonsfoto: Mostphotos

Når sykepleierstudenter som har praksis skriver refleksjonsnotat, må de tenke over jobben de gjør og sette seg inn i fag- og forskningslitteratur. Det kan være lærerikt.

Hovedbudskap

Sykepleierstudenter skal lære å reflektere over situasjoner de opplever. Når studentene skriver et faglig refleksjonsnotat, får de anledning til å reflektere over hvordan den teoretisk og praktisk kunnskap de har tilegnet seg, gjør dem i stand til å møte pasienter, pårørende og annet helsepersonell på en faglig forsvarlig måte. Tidligere refleksjoner og utfordringer som studentene har opplevd, påvirker sykepleien som blir gitt.

I Norge er bachelor i sykepleie en treårig akademisk profesjonsutdanning. Halvparten av utdanningen er praksisstudier (1). Studentene får øvelse i å reflektere, og det er en sentral del av utdanningen.

Refleksjon handler om å kunne se seg selv litt utenfra – se på sine egne reaksjoner og samtale med seg selv om egne handlinger og opplevelser.

Refleksjon er en prosess

Schön (2, 3) ser på refleksjon som en prosess, der en yrkesutøver bygger opp sin kompetanse i møte med komplekse og uforutsigbare praksiser. Refleksjon er «en prosess som gjør deg i stand til å oppdage og å lære noe som leder til en forandring på en eller annen måte» (4).

Caldwell og Grobbel (5) hevder at relasjonen mellom student og praksisveileder er grunnleggende for at studenten skal lære mest mulig i praksis. Å reflektere bidrar til å utvikle studentens praktiske evner; å kunne se de kliniske situasjonene fra flere synsvinkler, identifisere ulike læringsmåter og i tillegg utvikle handlingskompetanse (6).

Studentene må oppleve en sammenheng mellom undervisningen og de praktiske øvelsene de har i utdanningen og det de møter i praksis, for at de skal oppnå læringsutbytte (7).

Flere studier (8–11) viser at studentenes modenhet, individuelle og kognitive evner, og samarbeidet mellom studenten og veilederen er sentralt for å utvikle refleksjons- og kunnskapsnivået.

Hensikten med studien

Hensikten med studien er å kartlegge sykepleierstudentenes evne til faglig refleksjon gjennom refleksjonsnotat.

Å skrive et refleksjonsnotat er et obligatoriske arbeidskrav for studenter i praksisstudier. Refleksjonsnotatet innledes med at studenten redegjør for en opplevd situasjon. Deretter reflekterer og underbygger studenten refleksjonene med fag- og forskningslitteratur.

Metode

Artikkelen bygger på en kvalitativ studie. Samtlige studenter på fjerde semester ved en sykepleierutdanning, som skulle ha praksis i hjemmesykepleien i en kommune i Midt-Norge, ble forespurt om å delta.

Sju studenter ønsket å delta. De var mellom 21 og 40 år gamle. De hadde erfaringer fra tidligere praksisstudier i sykehjem og psykisk helsearbeid. Datamaterialet består av sju refleksjonsnotater.

Studien ble gjennomført i samsvar med forskrift om organisering av medisinsk og helsefaglig forskning (12). Det ble innhentet muntlig og skriftlig informert samtykke hos studentene. Norsk senter for forskningsdata (NSD) har godkjent studien.

En induktiv innholdsanalyse inspirert av Malterud (13) og Elo og Kyngäs (14) ble gjennomført. Vi dannet oss først et helhetsinntrykk, deretter identifiserte vi meningsbærende enheter og systematiserte i kodegrupper. De meningsbærende enhetene ble sammenfattet til kategorier eller tema.

Resultat

Samspillet mellom praksisfeltet og akademia

Flere av refleksjonsnotatene viste at når studentene kan teorien, og i tillegg ser hvordan sykepleie fungerer i praksis, får de økt forståelse for sykepleieryrket.

En av studentene uttrykte: «Å reflektere over vanskelige situasjoner er nødvendig i min læringsprosess som sykepleiestudent, men også videre når jeg er ferdigutdannet sykepleier. Her blir man nok aldri ferdigutdannet.»

Studentene så at flere av emnene de hadde hatt på skolen, var nyttige i møte med pasienter.

En av studentene skrev at hun så flere etiske dilemmaer hjemme hos en pasient, og hun trakk inn både sykdomsforståelse og etikk i refleksjonsnotatet. Det ble en positiv opplevelse når studentene så at flere av emnene de hadde hatt på skolen, var nyttige i møte med pasienter, pårørende og helsepersonell.

Studentene viste også gjennom beskrivelse av situasjonene at de innehar kunnskap og forståelse for at praksis ikke alltid stemmer overens med det de har lært på skolen. Et eksempel på dette var en student som viste til at det ikke er like lett å gjennomføre de hygieniske prinsippene på riktig måte.

Møtet med pasienten ble ikke som forventet

Studentene sto overfor flere sykepleierelaterte utfordringer. De beskrev i sine refleksjonsnotat hvordan møtene med pasientene hadde påvirket dem emosjonelt. Noe som bidro til undring blant studentene, og de stilte spørsmål om hvorfor de gjorde som de gjorde. Samtidig reflekterte de omkring hva de kunne ha gjort annerledes.

I et refleksjonsnotat fortalte studenten om en situasjon hvor hun opplevde mangel på respekt for pasienten og hjemmet.

Studenten beskrev hvordan en sykepleier gikk rett inn til pasienten uten å ringe på, ta av seg skoene eller vaske seg på hendene. Dette var et førstegangsbesøk hos pasienten, og sykepleieren og pasienten hilste heller ikke på hverandre. Studenten skrev hvor viktig det er å tenke igjennom hvordan man kommuniserer og forholder seg til et annet menneske.

En av studentene syntes det var ubehagelig å komme hjem til en pasient som drakk og røykte mye.

En av studentene syntes det var ubehagelig å komme hjem til en pasient som drakk og røykte mye og samtidig hadde det lite renslig. Studenten uttrykte:

«Jeg synes denne situasjonen er litt vanskelig, fordi jeg vet at for han er alkoholen og røyken en slags terapi, og han blir veldig dårlig om han ikke får dette daglig. Det går også utover oss (hjemmesykepleien) dagen etter, fordi han blir veldig hissig og vil dermed ikke samarbeide.»

Organisering og ressurser går foran pasienten

Et refleksjonsnotat handlet om pasientoppfølging, der studenten var kritisk til beslutningen hjemmesykepleien hadde tatt. Hjemmesykepleien hadde besluttet at pasienten ikke trengte hjelp i helgen, til tross for at det var behov for hjelp på hverdagene.

Studenten opplevde beslutningen som uforklarlig, og hun stilte spørsmål om hvorfor denne hjelpen ble tatt bort i helgen. Hun skrev at det er: «Vår plikt som kommende sykepleiere å forhindre at slike tilfeller oppstår», og videre: «Det er viktig å gi pasientene den nødvendige helsehjelpen de har krav på.»

Studenten så behovet til pasienten og hadde kunnskap til å vite at hun burde ta seg tid til å snakke mer med pasienten.

En annen student hadde et medisinoppdrag hos en pasient, og hun så at pasienten hadde behov for å snakke. I denne situasjonen var det ikke anledning for studenten å bruke tid til pasienten siden hun hadde andre pasienter hun skulle rekke over på listen.

Dette viste at studenten så behovet til pasienten og hadde kunnskap til å vite at hun burde ta seg tid til å snakke mer med pasienten. Studenten sa til pasienten at hun ville prøve å komme innom igjen senere på dagen.

Diskusjon

For studentene er det vesentlig med kunnskap, forståelse og ferdigheter for å kunne reflektere faglig. Noe som bidrar til trygghet og tillit i møte med pasienter, pårørende og helsepersonell.

Å møte pasientene og reflektere rundt egne handlinger som student og yrkesutøver, er vesentlig for å kunne utvikle kompetanse og forståelse for andre mennesker (5, 15). Benner (16) understreker at en sykepleier aldri kan bli ekspert i sitt fag uten å reflektere over det man gjør og de valg man tar.

Studentene syntes det var viktig å reflektere

Studien vår viste at studentene syntes det var viktig å reflektere over situasjoner, slik at de fikk bearbeidet erfaringer, utviklet sine ferdigheter og opparbeidet seg kompetanse. Schön (2, 3) fremhever også viktigheten av å reflektere i møte med komplekse og uforutsette situasjoner som oppstår.

Tre former for refleksjon

Schön (2) nevner flere former for refleksjon. Den første er refleksjon-før-handling, der man på forhånd går igjennom situasjonen man har foran seg og på den måten bli mer forberedt på det som skal skje.

Den andre er refleksjon-i-handling, som oppstår når det skjer noe uventet eller vanskelig i en situasjon som man ellers håndterer greit. En tredje form er refleksjon-i-ettertid. Det er en refleksjon som oppstår i ettertid, der man i ro og fred kan se tilbake på situasjon og gjøre en kritisk analyse og evaluering av situasjonen.

Studien vår viste at studentene stort sett anvender refleksjon-i-ettertid og refleksjon-før-handling. Årsaken er at de som oftest skriver refleksjonsnotatene etter at de har opplevd en situasjon, og når de forbereder seg til for eksempel en prosedyre de skal delta i.

Følelser, relasjoner og motivasjon innvirker på refleksjonen

Følelser, relasjoner og motivasjon innvirker på refleksjonen og kan påvirke forholdet mellom studenten, veilederen og pasientene. Både Lauvås og Handal (17) og Tveiten (18) er opptatt av «mester – lærling», og Tveiten (18) kaller dette håndverkstradisjonen, der lærlingen lærer ved å se hva mesteren gjør.

Studentene i vår studie syntes det var bedre når veilederen ga dem rom til å finne egne måter å løse oppgaver på og reflektere over handlinger, istedenfor å gjøre det på veilederens måte. Når studentene fikk rom til å reflektere, følte de seg ivaretatt.

Skjønn er klok dømmekraft

Ifølge Alvsvåg og Martinsen (19) uttrykker sykepleie seg gjennom faglig vurdering og skjønnsutøvelse. Sykepleie anvender forskjellige former for kunnskap; teoretisk, praktisk og skjønn.

Skjønn er klok dømmekraft, som skaper forbindelser mellom forskjellige kunnskaper og den aktuelle situasjon. Innenfor sykepleie er for eksempel skjønn og taus kunnskap knyttet opp mot erfaringsbasert kunnskap.

Skjønn blir brukt i situasjoner hvor vi er usikre på noe.

Ifølge Lauvås (20) kan den praktiske kunnskapen defineres som personlig, taus eller innforstått. Taus kunnskap referer både til kunnskaper, ferdigheter og holdninger.

Skjønn blir brukt i situasjoner hvor vi er usikre på noe (19). Det faglig-etiske skjønnet er en nødvendighet for at sykepleie kan finne sted i de ulike situasjonene.

Studentene var bevisst sin kunnskap

Studien vår viste at studentene var bevisst sin kunnskap, erfaring og bruk av skjønn i utøvelsen av faglig forsvarlig sykepleie. Studentene har anvendt skjønn i forbindelse med for eksempel hånddesinfeksjon. Studentene så betydningen av å finne en løsning på problemene i situasjonene.

Utfordringen ligger i å vise kompetansen i å utøve sykepleie, å utøve sykepleie ovenfor pasientene og være seg bevisst på hvorfor man handler som man gjør, og hvilke faglige kunnskaper som ligger til grunn for de valgene som blir tatt.

Studentene tenkte på om de kunne gjort noe annerledes

Å kunne samarbeid, planlegge og handle er viktige egenskaper for framtidige sykepleiere. Flere av studentene i vår studie undret seg over om de kunne gjort noe annerledes, og gjennom refleksjonsnotatetet fikk de muligheten til å reflektere rundt de ulike situasjonene, samtidig som de anvendte fag- og forskningslitteratur for å underbygge sine refleksjoner.

Veilederne har lite tid til å reflektere

Videre viste studien at praksisfeltet gir lite rom for refleksjon, da veilederen er mest opptatt av pasientene og gjøremål. Noe som støttes av Bengtsson med flere (21), som hevder at refleksjon er viktig for studentenes utvikling, men at veilederne mangler tid til refleksjon.

Det er viktig at studentene får arbeide selvstendig.

Det er viktig at studentene får arbeide selvstendig, og at de får utvikle seg gjennom refleksjon, gjerne relatert til pasienterfaringer (22, 23). Tidligere studier viser at kulturen for å lære å reflektere i praksis er en forutsetning for å skape mening i arbeidet og for den personlige utviklingen (8, 24, 25).

Hvilken refleksjonskultur studentene i vår studie møtte i praksisstudiene fremgår ikke entydig, men det kom frem at det ikke alltid er like enkelt å si ifra om at man trenger tid til å reflektere. Behovet for refleksjon rundt ulike tema er nødvendig for den faglige kompetanseutviklingen (6, 7, 26).

Konklusjon

Å skrive refleksjonsnotater er med på å utvikle sykepleierstudentenes evne til faglig refleksjon. Studentene ser nytteverdien av å kombinere teoretisk og praktisk kunnskap for å imøtekomme pasienter, pårørende og annet helsepersonell på en faglig forsvarlig måte.

Studentenes tidligere refleksjoner og utfordringer er med på å påvirke sykepleien de utøver. Studien viste at praksisveilederne må involveres mer i refleksjonen, og praksisfeltet og akademia må sammen utarbeide modeller som styrker veiledning og faglig refleksjon i praksis.

Referanser

1.       Kunnskapsdepartementet. Rammeplan for sykepleierutdanning. Oslo: Kunnskapsdepartementet; 2008. Tilgjengelig fra: https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kd/vedlegg/uh/rammeplaner/helse/rammeplan_sykepleierutdanning_08.pdf (nedlastet 17.09.2020).

2.       Schön DA. Educating the reflective practitioner. San Francisco: Jossey-Bass Inc., Publication; 1987.

3.       Schön DA. Den reflekterende praktiker. Hvordan profesionelle tænker når de arbeider. Randers: Forlaget Klim; 2001.

4.       Bie K. Refleksjonshåndboken. Oslo: Universitetsforlaget; 2010.

5.       Caldwell L, Grobbel CC. The importance of reflective practice in nursing. International Journal of Caring Sciences. 2013;6(3):319–26.

6.       Chong MC. Is reflective practice a useful task for student nurses? Asian Nursing Research. 2009;3(2):111–9.

7.       Melender HL, Jonsén E, Hilli Y. Quality of clinical education – A three-year follow-up among undergraduate nursing students in Finland and Sweden. Asia-Pacific Journal of Cooperative Education. 2014;15(4):305–19.

8.       Bagheri M, Taleghani F, Abazari P, Yousefy A. Triggers for reflection in undergraduate clinical nursing education: A qualitative descriptive study. Nurse Education Today. 2019;75:35–40.

9.       Dale B, Leland A, Dale JG. What factors facilitate good learning experiences in clinical studies in nursing: bachelor students’ perceptions. Hindawi Publishing Corporation ISRN Nursing. 2013;Article ID 628679:7 pages.

10.     Henderson A, Cooke M, Creedy DK, Walker R. Nursing students' perceptions of learning in practice environments: A review. Nurse Education Today. 2012;32(3):299–302.

11.     Papathanasiou IV, Tsaras K, Sarafis P. Views and perceptions of nursing students on their clinical learning environment: Teaching and learning. Nurse Education Today. 2014;34(1):57–60.

12.     Forskrift om organisering av medisinsk og helsefaglig forskning. Oslo: Helse- og omsorgsdepartementet; 2019.

13.     Malterud K. Kvalitative forskningsmetoder for medisin og helsefag. (4.utg.) Oslo: Universitetsforlaget; 2017.

14.     Elo S, Kyngäs H. The qualitative content analysis process. Journal of Advanced Nursing. 2008;62(1):107–15.

15.     Martinsen KM. Løgstrup og sykepleien. Oslo: Akribe; 2012.

16.     Benner P. From novice to expert. CA: Addison–Wesley Publishing Company; 1984.

17.     Lauvås P, Handal G. Veiledning og praktisk yrkesteori. Oslo: Cappelen Damm Akademisk; 2014.

18.     Tveiten S. Veiledning – Mer enn ord. (5. utg.). Bergen: Fagbokforlaget; 2019.

19.     Alvsvåg H, Martinsen KM. Omsorg og skjønn. Tidsskrift for Omsorgsforskning. 2018;4(3):215–22.

20.     Lauvås P. Noen punkter om praktisk yrkesteori og «taus kunnskap». Nordisk Pedagogikk. 1990;3:162–4.

21.     Bengtsson M, Kvarnhäll J, Svedberg P. Svenska sjuksköterskors upplevelser av handledningsprocessen vid sjuksköterskestudenters verksamhetsförlagda utbildning. Vård i Norden. 2011;31(4):47–51.

22.     Mattson J, Forsner M, Laksov KB. Facilitation of learning in specialist nursing training in the PICU: The supervisors’ concerns in the learning situation. Journal of Nursing Education and Practice. 2014;4(12):34–41.

23.     Aigeltinger E, Haugan G, Sørlie V. Utfordringer med å veilede sykepleierstudenter i praksisstudier. Sykepleien Forskning. 2012;7(2):160–6.

24.     Bulman C, Lathlean J, Gobbi M. The concept of reflection in nursing: Qualitative findings on student and teacher perspectives. Nurse Education Today. 2012;32(5):8–13.

25.     Bjerkvik LK, Hilli Y. Reflective writing in undergraduate clinical nursing education: A literature review. Nurse Education in Practice. 2019;35:32–41.

26.     Sweet L, Bass J, Sidebotham M, Fenwick J, Graham K. Developing reflective capacities in midwifery students: Enchancing learning through reflective writing. Women and Birth. 2019;32(2):119–26.

Les også:

Skriv ny kommentar

Kommenter artikkel

Elektronisk vurdering er effektivt for studenter i praksisstudier

Sykepleierstudent eller veileder som leser på smarttelefonen
BRUKERVENNLIG: Både studenter og veiledere kan logge seg inn i vurderingsverktøyet ESV gjennom smarttelefonen sin. Illustrasjonsfoto: Syda Productions / Mostphotos

Et elektronisk studentverktøy kan fremme læringsmiljøet for studenter i veiledet praksis. De får flere og mer presise tilbakemeldinger og en lett tilgjengelig oversikt over læringsmål og -aktiviteter.

Sykehuset Innlandet, NTNU i Gjøvik og Høgskolen i Innlandet gjennomførte i 2017–19 et samarbeidsprosjekt om å utprøve et elektronisk verktøy (ESV) for vurdering av studenter i praktiske studier i sykepleie.

Motivasjonen for å prøve ut et nytt verktøy er todelt: behovet for å utdanne flere sykepleiere og behovet for høy kvalitet på veiledning og vurdering av sykepleierstudenter i praksisstudier.

Det er behov for kvalifiserte veiledere

Norge vil ha behov for flere sykepleiere for å kunne møte den demografiske utviklingen med stadig flere eldre. En bachelorgrad i sykepleie består av 50 prosent teori og 50 prosent praktiske studier. Skal det utdannes flere sykepleiere, betyr det at antall praksisplasser med kvalifiserte veiledere må økes.

I realiteten er det mangelen på kvalifiserte veiledere som begrenser opptak av flere sykepleierstudenter. Vi kan altså argumentere for at praksisplasser er en flaskehals for å ta inn flere studenter på høyskolene og universitetene.

Når studentene er i praksis, forventer de veiledning og tilbakemeldinger. I en hektisk sykehushverdag kan det være vanskelig å få tid til disse oppgavene, da sykepleiere må prioritere pasienter foran studenter.

Det er viktig for studentenes læring at de får en tilbakemelding på det de har utført (1, 2). Tilbakemeldinger bør være relatert til hva som er forventet av studentene på det aktuelle nivået.

Utdanningsinstitusjonens dokumenter er både lite tilgjengelige og vanskelige å forstå for veilederne.

Vår erfaring og forskning viser at studenter opplever at lærere og veiledere ikke har de samme forventningene til hva som skal læres, og at utdanningsinstitusjonens dokumenter både er lite tilgjengelige og vanskelige å forstå for veilederne (3–5).

Et annet forhold som kompliserer veiledningsarbeidet for sykepleiere i praksis, er at samme avdeling kan ha studenter på ulike nivåer i utdanningen samtidig. Sykepleierne må dermed forholde seg til ulike læringsmål i sin veiledning.

For å kunne utdanne flere sykepleiere er det behov for gode og effektive verktøy som kan medvirke til at veilederne kan effektivisere og kvalitetssikre arbeidet med å gi studentene konstruktive og relevante tilbakemeldinger.

Studentene ønsker å bli sett

Forskning viser at vurdering av sykepleierstudenter i praktiske studier er et problemområde både nasjonalt og internasjonalt (6). Westad fant i sin forskning at sykepleiere synes det er et stort ansvar å veilede studenter, og at de har liten tid til slik veiledning (7).

I en studie om praksisveiledning av sykepleierstudenter kom det frem at studentene ønsker å bli «sett». De stilte spørsmål ved lærernes mulighet til å vurdere studenter i praksis, da de sjelden er til stede i avdelingen.

Studien påpekte at når veilederne var syke eller hadde fri/ferie, kunne det medføre at studentene ikke fikk tilbakemelding. Andre sykepleiere overtok ikke automatisk ansvaret med å følge opp studentene i slike tilfeller (8).

Sykepleierstudenter synes at kvaliteten på praksisstudiene er god hvis de får konstruktive tilbakemeldinger.

Det er et faktum at tilbakemelding er viktig for læring. Sett i lys av at sykepleiere har mange oppgaver, kan det synes viktig å legge til rette for at veiledning og tilbakemelding blir en integrert del av hverdagens oppgaver for sykepleiere.

Det er et kjennetegn på et godt læringsmiljø at forventningene mellom sykepleieren, læreren og studenten er avklart, og at studenten får veiledning og relevante tilbakemeldinger (1, 8, 9). Ivarjord og Kitzmüller fant i sin studie at sykepleierstudenter synes at kvaliteten på praksisstudiene er god hvis de får konstruktive tilbakemeldinger (10).

Hensikten med vår studie er å vurdere om bruk av elektronisk studentvurdering kan fremme læringsmiljøet og bidra til å redusere sykepleieres arbeid med veiledning og tilbakemeldinger til studenter (9).

Single-System Designs viser studentens nivå

ESV er basert på en vurderingsmal hvor læringsutbyttene er beskrevet som læringsaktiviteter som studentene skal utføre. En nivåinndeling gjør det tydelig for veilederen hva som forventes av studenten.

ESV inneholder åtte kategorier for ulike læringsaktiviteter som studentene skal arbeide med i praksis:

  • kunnskaper
  • ferdigheter
  • medikamenter
  • sykepleieprosessen
  • helsefremming
  • samhandling
  • hygiene
  • etikk

Vurderingen av læringsutbyttene har vi gjort etter Single-System Designs.

Single-System Designs

En grafisk fremstilling av graden av et måloppfyllelseskriterium.

1-------------------2------------------3------------------4----------------5

Ingen                Noe                   Passe                 Sterk            Veldig sterk

Tydeliggjøring av oppnådd læringsutbytte:

Single-System Designs er et system å for å kunne angi i hvilken grad læringsutbyttet (målet) er oppnådd. Grunntanken med et slikt system er at det skal beskrive et forløp ved hjelp av grafiske illustrasjoner (11).

Når vi benytter dette designet, kan vi se i hvilken grad studenten har oppnådd målene ved hjelp av nivåinndelinger. Designet sier noe om graden av måloppnåelse og beskriver læring ved hjelp av ulike nivåer (11). For eksempel er «Tilfredsstillende» («T») nivået som forventes ved sluttvurderingen av studenten for å få bestått praksis (6).

Malen har følgende nivåinndeling:

  • LT: Lite tilfredsstillende    
  • NT: Nokså tilfredsstillende
  • T: Tilfredsstillende
  • MT: Meget tilfredsstillende  
  • ST: Svært tilfredsstillende  

Vi har utarbeidet vurderingskriterier i alle kategoriene for hver praksisperiode med økende progresjon fra første til tredje praksisperiode på sykehus. For å sikre progresjon fra første til andre og tredje praksisperiode har vi tatt utgangspunkt i beskrivelsen av nivået «T».

Vi har satt beskrivelsen av «T» inn i en tabell som viser hver enkelt kategori i de tre sykehuspraksisene som studentene skal igjennom. Tabell 1 er utarbeidet for å synliggjøre studentens progresjon i praksis.

Beskrivelsen av hva som er forventet ved måloppnåelse, skal være lett å forstå og bruke for å vurdere studenten. Se tabell 1.

I pilottestingen av ESV har vi vurdert beskrivelsene i de ulike syklusene kontinuerlig. Vi har endret vurderingskriteriene underveis slik at de er robuste og tydelige som ledd i en kvalitetssikringsprosess.

Tabell 1. Kunnskapskriterier for sykehuspraksis

Veiledere markerer studentenes nivå

Rent praktisk er ESV merket som et ikon som alle sykepleiere og studenter får opp ved innlogging på sin jobb-PC. Studentene markerer hvilke(n) kategori(er) de vil arbeide med den aktuelle dagen, og skriver en egenvurdering av læringsaktiviteter i den aktuelle kategorien.

Veilederen kan gi tilbakemelding ved å markere nivået («LT», «NT», «T», «MT», «ST»), skrive en kommentar eller begge deler. Se figur 1.

Figur 1. Eksempler på kategorier i ESV

Når veilederen markerer hver enkelt kategori med et nivå mellom «LT» og «ST», synliggjøres kriteriene som gjelder for den aktuelle studenten (figur 1). Studenten skriver egenvurdering daglig samt midt- og sluttvurdering.

Alle tilbakemeldinger blir lagret med dato og signatur og danner grunnlaget for midt- og sluttvurdering. Både studenten og veilederen kan logge seg inn i ESV gjennom mobiltelefonen sin (figur 1).

Nedenfor er et eksempel på nivåer for samtaler som en student har hatt med pasienter (figur 2). 

Figur 2 til artikkel om elektronisk studentvurdering

I ESV-verktøyet kan veilederen gi løpende formative og summative tilbakemeldinger underveis og en oppsummert vurdering midtveis som skal bidra til å tydeliggjøre hvordan studenten kan oppnå forventet læringsutbytte.

Til slutt gjør veilederen, læreren og studenten en samlet vurdering opp mot hva det er forventet at studenten skal oppnå for perioden (11–13).

Prosjektet evalueres etter praksis

Studenter, veiledere, avdelingsledere og lærere er rekruttert tilfeldig. Pilotprosjektet har utarbeidet en plan for utprøving av ESV i ulike avdelinger på Sykehuset Innlandet. Alle studenter, veiledere, avdelingsledere og lærere som har vært på de aktuelle avdelingene, har blitt invitert til å delta i prosjektet.

Prosjektet har blitt evaluert gjennom et spørreskjema som i etterkant av hver praksisperiode ble sendt til alle studenter, veiledere, lærere og avdelingssykepleiere som har testet ESV.

Spørreskjemaet er utviklet i Forms (Office 365) og består av Likert-skalerte holdningsutsagn fra 1–5, hvor 1 betyr «Helt uenig» og 5 betyr «Helt enig». Spørsmålene omhandlet både innholdet og brukervennligheten i ESV.

Informasjon om at deltakelsen var frivillig, og hvordan vi ivaretok informantenes anonymitet, sto på spørreskjemaets første side. Når informantene sendte inn spørreskjemaet, betraktet vi det som et samtykke til å delta.

Spørreskjemaet var tilpasset de ulike brukergruppene, og det ble distribuert via e-post. Alle svar ble returnert til prosjektdeltakerne i avidentifisert form.

Studentene får bedre tilbakemeldinger

Resultatene etter fire perioder med ESV viser at studentene (52) opplever at de får flere og mer presise tilbakemeldinger, og at veilederne og lærerne er mer samstemte i sine forventninger til studentene enn uten bruk av verktøyet.

ESV gir en oversikt over hvor mange og hvem av studentene som har fått tilbakemelding, og det er derfor lett å oppdage om noen studenter har få eller ingen tilbakemeldinger.

Verktøyet viser seg å gi god oversikt over aktuelle læringsaktiviteter og -mål, noe alle informantene påpeker. Det er også et funn i vår studie at studentene opplever å få flere tilbakemeldinger jo flere ganger ESV har blitt anvendt på avdelingen.

Sykepleierne opplever at de får bedre arbeidsflyt, og at de bruker mindre tid på dokumentasjonen når de har brukt ESV flere ganger.

Alle sykepleierne i den aktuelle avdelingen kan gi tilbakemelding om studentene i ESV.

De foreløpige resultatene etter fire perioder viser at studenter, veiledere, lærere og avdelingssykepleiere er overveiende positive til verktøyet. Aktuelle utfordringer studentene har, vil bli synliggjort gjennom tilbakemeldinger som er dokumentert i ESV.

Tilbakemeldingene underveis er signert og tidfestet og fremstår som en «logg» som kan legges til grunn for den summative midt- og sluttvurderingen. Alle sykepleierne i den aktuelle avdelingen kan gi tilbakemelding om studentene i ESV.

«Loggen» med tilbakemeldinger i ESV øker studentenes trygghet på at det er en samstemt forståelse og oppfatning av deres utfordringer eller styrker.

Ved at veilederne bruker ESV, kan problemet med vurdering etter «skjønn» bli mindre, da kriteriene har som mål å være tydelige og lett tilgjengelige for å sikre relevante tilbakemeldinger til studentene.

Konklusjon

ESV er et verktøy som gjør læringsmålene tydelige på en lett tilgjengelig måte, både for studentene, veilederne og lærerne. Prosessen med å finne informasjon om hva som er forventet av studenten, er forenklet.

Å ha læringsmålene elektronisk og dermed lett tilgjengelig gjør det enklere for veilederne å gi relevante tilbakemeldinger. Når de benytter ESV, kan det bidra til at de tar felles ansvar for vurdering av studenter fordi det er enkelt å finne aktuell dokumentasjon om hva studentene har arbeidet med, og gi tilbakemeldinger på utførelsen.

Ved å bruke ESV kan flere sykepleiere ta ansvar for å gi tilbakemelding til studentene når eventuell kontaktsykepleier har fravær fordi verktøyet gir en lett tilgjengelig oversikt over læringsmål og -aktiviteter.

Dette er argumenter for at ESV kan fremme læringsmiljøet for studenter i veiledet praksis fordi de får flere tilbakemeldinger og opplever at veiledere og lærere er samstemte om hva som forventes av dem (1).

Det vil være et godt verktøy når studenttettheten øker.

ESV gir læreren mulighet til å lese studentens tilbakemeldinger og egenvurderinger underveis uten å være fysisk til stede. Det kan medvirke til å kvalitetssikre midt- og sluttvurderingen fordi ESV gir læreren god oversikt over studentens aktiviteter.

Med utgangspunkt i våre erfaringer mener vi at innføring av ESV kan gjøre veiledning og vurdering av studenter i praksis enklere for sykepleiere. Det vil dermed være et godt verktøy når studenttettheten øker, og bidra til å kvalitetssikre vurderingsgrunnlaget samt fremme læring gjennom enighet om måloppnåelseskriterier.

Alle tilbakemeldinger lagres i en samlet oversikt som er lett tilgjengelig for både studenter, veiledere og lærere. En slik oversikt gir mulighet til å få viktig informasjon, for eksempel data om hvilke kategorier studentene har problemer med å oppnå, eller hvilke kategorier de er gode på.

Etter vår mening vil en slik oversikt gi verdifull kunnskap for utdanningsinstitusjonen når det gjelder valg av satsing på eller endring av undervisning, slik at flere sykepleiere utdannes fordi flere oppnår forventet læringsutbytte.

Referanser

1.      Kydland AGR, Høye S. Samspill mellom øvingsavdeling og praksis i sykepleie – mer læring? Nordisk sygeplejeforskning. 2015;5(1):75–83.

2.      Øiestad G. Feedback. Oslo: Gyldendal Akademisk; 2004.

3.      Alvsvåg H, Førland O. Sykepleierutdanningen i lys av nyutdannedes yrkeserfaringer. Vård i Norden. 2006;26(3):34–8. DOI: 10.1177/010740830602600308

4.      Bjerknes MS, Christiansen B. Praksisveiledning med sykepleierstudenter. Oslo: Gyldendal Akademisk; 2015.

5.      Ekman S, Fladeby N, Johansen I, Hardeland C, Leonardsen ACL. Hvordan kan sykepleierstudenter få det bedre når de er i praksis? Sykepleien. 2019;107(74902):e-74902. DOI: 10.4220/Sykepleiens.2019.74902

6.      Kydland AGR, Nordström G. Nytt skjema er egnet til å vurdere praktiske studier i sykepleie. Sykepleien Forskning. 2018;13(74323):e-74323. DOI: 10.4220/Sykepleienf.2018.74323

7.      Westad HK. Veilederes beveggrunner for å unnlate å gi ikke-bestått i praksisstudier til tross for at læringsutbyttene ikke er nådd. Scand J Caring Sci. 2015;35(1):20–8.

8.      Bogsti WB, Solvik E, Engelien RI, Moen OL, Nordhagen SS, Struksnes S, et al. Strengthened supervision during clinical practice in nursing education. Vård i Norden. 2013;33(1):56–60. DOI: 10.1177/010740831303300112

9.      Raaheim A. Læring og undervisning. Bergen: Fagbokforlaget; 2011.

10.    Ivarjord L, Kitzmüller G. Veiledning av sykepleiestudenter i klinisk praksis – hva anser sykepleiere som viktig i utøvelsen av veilederrollen? Nordisk sygeplejeforskning. 2019;9(01):6–19.

11.    Eriksson BG, Karlsson P-Å. Att utvärdera välfärdsarbete. Stockholm: Gothia; 2008.

12.    Sverdrup S. Evaluering: tilnærminger, modeller og eksempler. Oslo: Gyldendal Akademisk; 2014.

13.    Taras M. Assessment – summative and formative – some theoretical reflections. Brit J Educ Stud. 2005;53(4):466–78. DOI: 10.1111/j.1467-8527.2005.00307.x