fbpx Hvordan kan sykepleiere og vernepleiere dele pleieoppgaver? Hopp til hovedinnhold

Hvordan kan sykepleiere og vernepleiere dele pleieoppgaver?

Bildet viser en sykepleier som måler blodtrykket på en eldre mann. En annen sykepleier skimtes i bakgrunnen
TEKNISK FERDIGHET: Manuell blodtrykksmåling var en av prosedyrene som var relevant for arbeidsstedet til sykepleiere og vernepleiere, og som de syntes burde læres på høyskolen. Illustrasjonsfoto: Daniel Gual / Mostphotos

Det er behov for å avklare funksjonen og rollen til sykepleiere og vernepleiere for å sikre en hensiktsmessig oppgavedeling mellom profesjonene.

Hovedbudskap

I Norge ivaretar både sykepleiere og vernepleiere pleieoppgaver i helsetjenestene, og stillinger utlyses av og til som «sykepleier/vernepleier søkes». Vi har utforsket sykepleieres og vernepleieres synspunkter på hvilke tekniske ferdigheter bachelorstudentene har behov for å kunne, samt på hvilken arena de mener studentene bør lære seg disse ferdighetene. Resultatene viser at det er behov for å avklare sykepleie versus vernepleie, både forskjeller og likheter, for å sikre en hensiktsmessig oppgavedeling.

Tilbakemeldinger vi har fått gjennom samtaler med helsepersonell i både kommune- og spesialisthelsetjenesten, tilsier at bachelorstudenter ikke har nødvendig eller forventet kompetanse når de kommer ut i praksis.

Formålet med studien som presenteres i denne artikkelen, var å utforske hvilke tekniske ferdigheter sykepleiere og vernepleiere mener at bachelorstudentene må kunne, samt på hvilken arena de mener studentene bør lære seg disse ferdighetene.

Tilbakemeldinger tilsier at bachelorstudenter ikke har nødvendig eller forventet kompetanse når de kommer ut i praksis.

Liggetiden på sykehus synker til tross for større behandlingskompleksitet og en økende andel eldre pasienter og pasienter med kroniske sykdommer. Disse forholdene har medført et større behov for helsetjenester både før, etter og som et alternativ til sykehusinnleggelse (1–3).

Stadig mer avansert medisinskteknisk utstyr tas i bruk også utenfor sykehusene, noe som utfordrer helsepersonells kunnskaper og kompetanse i kommunehelsetjenesten (4).

Hva er «kompetanse»?

Verdens helseorganisasjon (WHO) beskriver sykepleieres profesjonelle kompetanse som et rammeverk av ferdigheter som reflekterer kunnskaper og holdninger, og som inkluderer både psykososiale og psykomotoriske elementer (5).

Profesjonell kompetanse er også beskrevet som egnethet (eller capability), definert som «the combination of knowledge, skills, personal qualities and understanding employed in an effective manner in not only predictable specialist contexts, but in unexpected and unstable circumstances» (6).

Det innebærer at sykepleiere må kunne kombinere kunnskaper og ferdigheter og samtidig ha personlige egenskaper som gjør at de kan handle hensiktsmessig både i forutsigbare og uforutsigbare situasjoner.

Presentasjon av studien

Vi gjennomførte en spørreskjemaundersøkelse i gamle Østfold fylke, som besto av 18 kommuner under samme sykehusnedslagsfelt. Høgskolen i Østfold er den eneste utdanningsinstitusjonen som tilbyr bachelor i sykepleie og vernepleie i dette området.

Spørreskjemaet ble sendt ut til alle avdelinger på Sykehuset Østfold samt til en rekke kommunale enheter: fem akuttavdelinger, fem legevakter, 43 avdelinger innen hjemmetjenesten og 34 sykehjemsavdelinger.

Vi utarbeidet spørreskjemaet med utgangspunkt i de tretti ferdighetene som studentene introduseres for på høyskolen. Informasjon om hvilket semester studentene får introduksjonen på i henholdsvis sykepleier- og vernepleierutdanningen, ble beskrevet.

For hver ferdighet ble respondentene bedt om å vurdere hvor de mente ferdigheten skulle introduseres: 1) på høyskolen, 2) i praksis, eller 3) på høyskolen, men på et tidligere tidspunkt, samt hvorvidt denne ferdigheten var relevant på respondentens arbeidssted.

I tillegg inneholdt skjemaet to spørsmål med mulighet til å svare i fritekst: «Er det andre ferdigheter som er nødvendig i din jobb, som du mener burde vært introdusert på høyskolen?» og «Er det andre ferdigheter som er nødvendig i din jobb, som du mener burde vært introdusert i praksis?» Vi innhentet også informasjon om hva slags avdeling de jobbet på. Seks sykepleiere og to vernepleiere pilottestet spørreskjemaet.

Metode og utvalg

Alle sykepleiere og vernepleiere som jobbet klinisk i fylket, ble invitert til å delta via e-post. E-postmeldingen inneholdt en lenke til spørreskjemaet, som ble returnert direkte til Universitetet i Oslos «Tjenester for Sensitive Data» (TSD) etter utfylling, for sikker datasamling og lagring.

Vi brukte deskriptive analyser for å beskrive utvalget. Mann-Whitney U-test ble brukt for å sammenlikne forskjeller mellom sykepleiere og vernepleiere samt sykehusavdelinger og kommunale avdelinger.

Cronbachs alfa ble benyttet til å vurdere spørreskjemaets reliabilitet. Vi brukte Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), versjon 25 til analysene. Innholdsanalyse ble brukt på fritekstsvarene for å identifisere temaer.

Vi innhentet samtykke fra personvernombudet ved høyskolen, i tråd med personvernforordningen GDPR (General Data Protection Regulation) (7).

Sykepleiere og vernepleiere deltok

437 sykepleiere eller vernepleiere responderte: 167 fra sykehuset og 270 fra kommunehelsetjenesten. Tabell 1 viser svarene på hvor og når sykepleierne og vernepleierne mente studentene burde lære tekniske ferdigheter, og hvorvidt de var relevante eller ikke på respondentens arbeidssted.

Tabell 1. Prosedyrer og foretrukket læringsarena (N = 437)

Det var ingen signifikante forskjeller på svarene mellom sykehusavdelinger og kommunale avdelinger.

Tabell 2 viser en oversikt over svarene som kom inn på spørsmålet «Er det andre ferdigheter som er nødvendig i din jobb, som du mener burde vært introdusert på høyskolen?”. Det kom ingen svar på spørsmålet om andre ferdigheter som burde vært introdusert i praksis.

Tabell 2. Fritekstsvar på spørsmålet « Er det andre ferdigheter som er nødvendig i din jobb, som du mener burde vært introdusert på høyskolen?» (n = 118)

Flere ferdigheter som ble kommentert som nødvendig i jobben til sykepleiere eller vernepleiere, var grunnleggende pleie, inhalasjoner, ikke-invasiv ventilasjon, hygiene, smertebehandling og forebygging av septisk sjokk.

I tillegg var det to respondenter som kommenterte henholdsvis «trenger generelt mer trening» og «sengereing bør ikke prioriteres på skolen».

Bør mer læres på høyskolen?

Resultatene viser at sykepleiere og vernepleiere mener at alle de nåværende prosedyrene er relevante, og at disse bør læres på høyskolen. I tillegg oppga 118 respondenter ytterligere prosedyrer de mente studentene bør lære på skolen.

En nylig publisert studie fra samme fylke fant at sykepleiere i kommunehelsetjenesten får opplæring i spesifikke prosedyrer som ventilator, trakeostomi, palliasjon eller dialyse når de har pasienter som trenger dette (8). Henni og medarbeidere fokuserer også på behovet for avanserte ferdigheter i kommunehelsetjenesten (9).

Sykepleiere og vernepleiere mener at alle de nåværende prosedyrene er relevante, og at disse bør læres på høyskolen.

Foreløpig er slike «avanserte» ferdigheter eller prosedyrer ikke inkludert i høyskolens portefølje. Landeen og medarbeidere påpeker at det er nødvendig med kontinuerlige revisjoner av studieplaner innen sykepleie for å følge den raske utviklingen i profesjonell praksis (10).

Det var ingen signifikante forskjeller på svarene fra de som jobbet på sykehus, og de som jobbet i kommunehelsetjenesten. Dette funnet underbygger at kommunehelsetjenesten er i endring på grunn av at pasientenes tilstand blir mer kompleks og alvorlig (2, 10, 11).

Hva skiller sykepleie fra vernepleie?

Sykepleiere og vernepleiere hadde signifikant ulike perspektiver på ferdighetslæring og -behov. Vernepleie har vært omdiskutert i ulike internasjonale faglige fora, og både utdanning og praksis har endret seg over tid (12).

På engelsk omtales vernepleie som «intellectual disability nursing» – sykepleie for mennesker med psykisk funksjonshemning. De mangfoldige behovene til personer med intellektuelle eller funksjonelle hemninger samt mange ulike praksisarenaer kan gjøre tilnærmingen utfordrende.

Våre funn viser at sykepleiere og vernepleiere mener at alle ferdighetene bør introduseres på høyskolen.

Det er forsket lite på vernepleie som profesjon og vernepleieres rolle i helsetjenesten (13). Våre resultater fremhever behovet for å avklare funksjonen og rollen til sykepleiere versus vernepleiere, både forskjeller og likheter, for å sikre en hensiktsmessig oppgavedeling.

Ulike forskere hevder at sykepleierutdanningen bør fokusere på tekniske ferdigheter som benyttes ofte for å forberede stundenten bedre til yrket, mens arbeidsgiveren bør sikre regelmessig trening på ferdigheter som de sjeldnere har bruk for (14, 15). Våre funn viser at sykepleiere og vernepleiere mener at alle ferdighetene bør introduseres på høyskolen.

Hva er implikasjonene for praksis?

Våre funn indikerer at behovet for kompetanse til å utføre ulike prosedyrer og ferdigheter er det samme i kommune- og spesialisthelsetjenesten. Videre indikeres et behov for å revurdere hvilke ferdigheter man introduserer på høyskolen. «Timeplanene» er allerede overfylt, og utfordringen blir å avgjøre hva som skal videreføres, og hva som kan tas ut.

Behovet for kompetanse til å utføre ulike prosedyrer og ferdigheter er det samme i kommune- og spesialisthelsetjenesten.

The European Commission fremhever oppgavegliding som et essensielt tiltak for å kunne håndtere fremtidens helsetjenesteutfordringer (16). Ansvaret for ulike prosedyrer bør derfor kanskje fordeles mer hensiktsmessig, slik at noe utføres av helsepersonell, noe av pårørende og noe av pasientene selv.

Artikkelen er en oversatt og tilpasset versjon av artikkelen «Nurses’ perspectives on technical skill requirements in primary and tertiary healthcare services», publisert i Nursing Open 22. mai 2020. DOI: 10.1002/nop2.513

På den originale publikasjonen var følgende medforfattere: Ina Kristin Blågestad, Siri Brynhildsen, Richard Olsen, Lars Gunheim‐Hatland, Anne‐Grethe Gregersen, Anne Herwander Kvarsnes, Wenche Charlotte Hansen, Hilde Marie Andreassen, Mona Martinsen, Mette Hansen, Inger Hjelmeland og Vigdis Abrahamsen Grøndahl.

Referanser

1.          OECD. Health at a glance: Europe 2018. State of health in the EU cycle. OECD; 2018. Tilgjengelig fra: https://www.oecd.org/health/health-at-a-glance-europe-23056088.htm (nedlastet 19.10.2020).

2.          Hall A, Luheshi L. Personalised healthcare: bringing the future into focus. University og Cambridge: 2017. Tilgjengelig fra: http://www.phgfoundation.org/blog/17638 (nedlastet 19.10.2020).

3.          Verdens helseorganisasjon (WHO), Unicef. A vision for primary health care in the 21st century. Luxembourg: WHO; 2018.. Tilgjengelig fra: https://apps.who.int/iris/handle/10665/328065 (nedlastet 22.10.2020).

4.          Gautun H, Syse A. Samhandlingsreformen. Hvordan tar de kommunale helse- og omsorgstjenestene imot det økte antallet pasienter som skrives ut fra sykehusene? NOVA; 2013. Rapport 8/13.

5.          Verdens helseorganisasjon (WHO). Nursing and midwifery. Human resources for health. Genève: WHO; 2009. Tilgjengelig fra: https://www.who.int/hrh/nursing_midwifery/en/ (nedlastet 19.10.2020).

6.          Nagarajan R, Prabhu R. Competence and capability: a new look. Int J Manag. 2015;6(6):7–11.

7.          Datatilsynet. Lover og regler. Oslo: Datatilsynet. Tilgjengelig fra: https://www.datatilsynet.no/regelverk-og-verktoy/lover-og-regler/ (nedlastet 22.10.2020).

8.          Leonardsen A, Bjerkenes A, Rutherford I. Nurse competence in the interface between primary and tertiary healthcare services. Nursing Open. 2018;6(2):482–92.

9.          Henni S, Kirkevold M, Antypas K, Foss C. The role of advanced geriatric nurses in Norway: a descriptive exploratory study. Int J Older People Nurs. 2018;13(3):e12188.

10.        Landeen J, Carr D, Culver K, Martin L, Matthew-Maich N, Noesgaard C, et al. The impact of cirrucular changes on BSCN students' clinical learning outcomes. Nurse Educ Pract. 2016;21:51–8.

11.        Fawaz M, Hamdan-Mansour A, Tassi A. Challenges facing nursing education in the advanced healthcare environment. Int J Africa Nurs Sci. 2018;9:105–10.

12.        Doody O, Taggart L, Slevin E. Intellectual disability nursing in Ireland: Identifying its development and future. J Intellect Disabil. 2012;16(1):7–16.

13.        Auberry K. Intellectual and developmental disability nursing: current challenges in the USA. Dovepress. 2018;8:23–8.

14.        Danebjørg D, Birkelund R. The practical skills of newly qualified nurses. Nurse Educ Today. 2011;31(2):168–72.

15.        Ewertsson M, Gustafsson M, Blomberg K, Holmström I, Allvin R. Use of technical skills and medical devices among new registered nurses: a questionnaire study. Nurse Educ Today. 2015;35(12):1169–74.

16.        European Commission. Task shifting and health system design. Report of the expert panel on effective ways of investing in health. Luxembourg: Publications Office of the European Union; 2019. Tilgjengelig fra: https://ec.europa.eu/health/expert_panel/sites/expertpanel/files/023_taskshifting_en.pdf (nedlastet 19.10.2020).

Les også:

Skriv ny kommentar

Kommenter artikkel

«Østfoldmodellen» kan forbedre kvaliteten på praksisstudier

Bildet viser en veileder og sykepleierstudent ved en pasient i senga
BEHOV FOR KOMPETANSE: Studier viser at praksisveiledere kan føle seg usikre. Veilederrollen krever mye tid og innebærer et stort ansvar. (Illustrasjonsfoto: Science Photo Library / NTB scanpix)

Helsetjenestens utvikling preger sykepleien. For å gi studentene best mulig yrkeskompetanse er det viktig å kvalitetssikre praksisdelen av utdannelsen gjennom et tettere samarbeid mellom høyskoler og praksisfelt.

Formålet med sykepleierutdanningen er å utdanne yrkesutøvere som er kvalifisert for sykepleiefaglig arbeid i alle ledd av helsetjenesten – i og utenfor institusjoner. Studiet omfatter totalt 180 studiepoeng, hvorav 90 er praksisstudier.

Formålet med praksisstudiene er at studentene skal oppnå best mulig yrkeskompetanse for å kunne møte pasientens og samfunnets behov for sykepleie som en del av et samlet behandlingstilbud. Det er en forutsetning at

  • praksisstudiene er planlagt og målrettet,
  • yrkesutøvelsen ved praksisstedet er relevant for sykepleierfunksjonen,
  • studentene får jevnlig veiledning, oppfølging og vurdering,
  • lærestedets undervisningspersonell veileder og medvirker til å tilrettelegge gode læresituasjoner, noe som innebærer jevnlig tilstedeværelse i praksis, og
  • praksisstedets sykepleiere har ansvar for daglig veiledning og opplæring (1). 

Ansatte på høyskolen har begrenset tid til oppfølging av studenter og veiledere i praksisstudiene. Sykehuset er lite tilrettelagt for samtaler, og det er få tilgjengelige møterom som egner seg for veiledningssamtaler.

Hver enkelt lærer har flere studenter å følge opp og dermed også flere praksisveiledere å forholde seg til. Praksisoppfølgingen skal gjennomføres parallelt med undervisning, veiledning og sensurering, noe som medfører en utfordring med å få på plass avtaler om veilednings- og vurderingssamtaler.

Praksisveiledere ønsker mer kompetanse

Det er opprettet et samarbeidsorgan mellom sykehus og høyskoler som har ansvar for å inngå avtaler mellom partene og utveksle informasjon som blant annet tidsrom og mål for praksisstudier. Likevel har ikke alltid den enkelte praksisveileder mottatt denne informasjonen.

Årsakene kan være at praksisveilederen ikke har lest e-posten, at informasjonen ikke er sendt til korrekt mottaker, eller at det har skjedd en endring i hvem som skal ha veilederfunksjon ved den enkelte avdeling.

Studenter rapporterer om utfordringer knyttet til praksis, både med tanke på praksisveilederens forberedelser og motivasjon og den avsatte tiden til og innholdet i veiledningen (2). Studier har vist at praksisveiledere ofte føler seg usikre i veilederrollen, og at det å veilede krever mye tid og innebærer et stort ansvar (3, 4).

Mange veiledere i praksis mangler pedagogisk utdanning eller erfaring, og mange nyutdannede sykepleiere får raskt veilederansvar (5–7).

Praksisveiledere har også utfordringer med å balansere mellom pasientansvar og veiledningsansvar, og de etterlyser mer tid til samtale med studenter. I tillegg etterlyser de mer samarbeid med lærere og bedre rutiner for veiledningsarbeidet (3, 4).

Departementet etterlyser mer forskning

Universitets- og høgskolerådet (UHR) gjennomførte i 2014–2015 «Praksisprosjektet» på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet der de la vekt på kvalitet i praksisstudiene i helse- og sosialfaglig høyere utdanning.

I rapporten fra prosjektet etterlyser departementet forskning og prosjekter som undersøker arbeidsformer og læringsutbytte i praksisstudier (8). Det er altså behov for bedre tilrettelegging av praksisstudiene for sykepleierstudenter.

Målsettingen med prosjektet var å utarbeide et verktøy som kan bidra til at høyskoler og praksisfelt tilrettelegger for best mulig klinisk praksis.

Målsettingen med prosjektet var å utarbeide et verktøy som kan bidra til at høyskoler og praksisfelt tilrettelegger for best mulig klinisk praksis, slik at både studenter og veiledere opplever mestring og økt kompetanse. Vi ønsket også å etablere et tettere og bedre samarbeid mellom høyskoler og praksisfelt. Vi startet derfor utviklingen av «Østfoldmodellen».

En bedre struktur var nødvendig

Våren 2018 etablerte deltakere fra Høgskolen i Østfold, Norsk Sykepleierforbund (NSF) Østfold og Akuttgeriatrisk sengepost ved Sykehuset Østfold et samarbeid. Formålet var å utarbeide en strukturert praksismodell – «Østfoldmodellen».

Initiativtaker var Mona Martinsen, seksjonsleder ved akuttgeriatrisk sengepost. Martinsen hadde erfaring både som sykepleier, praksislærer ved høyskolen, veileder i praksis og leder.

Hennes erfaringer med at både studenter, praksisveiledere og undervisningspersonell hadde behov for en bedre struktur og tilrettelegging av praksisperiodene, var sammenfallende med tidligere forskning. Arbeidet var sentrert rundt noen grunnleggende målsettinger:

  • å tilstrebe god tilgjengelighet av nødvendige praksisdokumenter
  • å samle all informasjon på ett sted
  • å gi innblikk i hvor studenten befinner seg i prosessen, slik at det blir mer oversiktlig for andre å ta over veiledningen ved for eksempel bytte av praksisveileder eller ved praksisveileders fravær
  • å tydeliggjøre roller og forventninger til studenten, praksisveilederen og undervisningspersonell

Avdeling for akuttgeriatri gjennomførte tre heldags workshoper hvor ulike områder av praksis ble diskutert, og arbeidet med en «læringstrapp» ble planlagt og videreutviklet. Læringstrappen beskriver hvilke ferdigheter studenten skal inneha, samt hovedområder, på ulike trinn.

Det innebærer at studenten kan bruke ulik tid på de ulike trinnene, avhengig av egne forutsetninger og praksislengde. Læringstrappen bygger blant annet på beskrivelser av læringsutbytte i høyskolens studieplaner.

Diskusjonsøvelser er hensiktsmessig

Videre gjennomførte avdelingen to hele dager med tabletop-diskusjoner hvor sykepleiere og helsefagarbeidere med både kort og lang fartstid fra akuttgeriatrisk sengepost deltok.

Diskusjonsøvelser er hensiktsmessig ved at deltakerne som er med i simuleringen, kan komme frem til de beste løsningene på en problemstilling gjennom diskusjon og dialog. På den måten kan de få en større forståelse for sin egen og andres rolle (9). Figur 1 viser diskusjonstemaet disse dagene.

Beskrivelse av en tabletop-øvelse

Utviklingen av praksismodellen er basert på medvirkning fra ansatte (både på høyskolen og ved akuttgeriatrisk avdeling), ledere og studenter gjennom hele prosessen.

Modellen har blitt justert som følge av tilbakemeldinger fra både studenter og praksisveiledere i løpet av fire praksisperioder ved sengeposten. Arbeidet er gjennomført i samråd med Folkehelseinstituttets modell for kvalitetsforbedringsarbeid (se figur 2) (10).

Kunnskapssenterets modell for kvalitetsforbedringsarbeidHvorfor er en praksismodell viktig?

Våren 2019 ble en ny forskrift om nasjonal retningslinje for sykepleierutdanning vedtatt (11). Retningslinjen er utformet i tråd med tjenestenes kompetansebehov, brukernes behov for kvalitet i tjenestene, oppdatert og forskningsbasert kunnskap, sentrale politiske føringer, nasjonale reformer, utvikling av utdanningssektoren og helse- og sosialsektoren samt nasjonalt og internasjonalt regelverk.

Alle studiesteder som utdanner sykepleiere, må følge den nye retningslinjen – også der studenten har praksis.

Retningslinjen inneholder formålsbeskrivelse, kunnskapsområder og læringsutbyttebeskrivelser, som er strukturert etter kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse. Retningslinjen stiller krav til praksisveilederes kompetanse og skal tre i kraft for studenter høsten 2020.

Alle studiesteder som utdanner sykepleiere, må følge den nye retningslinjen – også der studenten har praksis. I den nye retningslinjen står det at studentene skal vektlegge læringsutbyttene når de har praksis, ikke hvilke sykdommer pasientgruppen har.

Studentene skal legge vekt på hva det forventes at de skal lære i den aktuelle praksisperioden. Det skaper et godt utgangspunkt for å implementere en helt ny praksismodell.

Ledere må sette av tid

Det er stor nasjonal variasjon i gjennomføringen av praksisstudiene. Erfaringene våre fra både høyskole og praksisfelt tilsier at det er store forbedringsmuligheter, både når det gjelder planlegging, veilederkompetanse, struktur og samarbeid på tvers mellom høyskolen og praksisstedet.

Våre erfaringer støttes av en studie som påpekte at de viktigste faktorene for å sikre praksisperioder av god kvalitet er at ledere må sette av tid til veiledning, kompetansen til praksisveilederne må styrkes, og samarbeidet mellom utdanningsinstitusjonen og praksisarenaen må bli bedre (12).

Praksisveiledere mener at det er utfordrende å balansere mellom pasientansvar og veiledningsansvar, og de etterlyser mer tid til samtale med studenter. I tillegg etterlyser veiledere mer samarbeid med lærere og bedre rutiner for veiledningsarbeidet (3, 4).

En kartlegging av rammebetingelser for veiledning av sykepleierstudenter viser at under femti prosent av veilederne har formell kompetanse i veiledning (13). 

Forskning viser at mange nyutdannede sykepleiere synes at kravene til yrkesutøvelsen er komplekse og overveldende.

Praksissykepleiere opplever også et spenningsforhold mellom teori og praksis, hvor så vel faglige som mellommenneskelige og organisatoriske utfordringer får innvirkning på deres veiledning av studentene (14). Studentene står i et «spenningsfelt» mellom teori (høyskolen/lærerne) og praksis (veiledningssituasjonen).

Praksisveiledningen påvirkes av både faglige, mellommenneskelige og organisatoriske utfordringer, idet studenten skal knytte teori og praksis sammen i sin utøvelse av sykepleie. Forskning viser at mange nyutdannede sykepleiere synes at kravene til yrkesutøvelsen er komplekse og overveldende.

Sykepleierne ønsker mer kompetanse i konkrete situasjoner og bedre kunnskap om prosedyrer som det forventes at de mestrer (15–18). Det tilsier et behov for endringer allerede under studietiden.

Innholdet i praksismodellen

Praksismodellen inneholder flere ulike elementer:

  • informasjon om de ulike døgnområdene (avdelingene) på sykehuset
  • en plan for mottakelse av studenten
  • en læringsplan i ulike trinn for studenten i løpet av gitt antall uker på et praksissted (læringstrappen)
  • en plan for veiledningsprosessen med blant annet en studentansvarlig som gjennomfører felles refleksjoner med alle studentene i avdelingen
  • tips til praksisveiledere

I tillegg inkluderes ulike praksisdokumenter, for eksempel rammeplan (erstattes av ny forskrift om nasjonal retningslinje for sykepleierutdanning), vurderingsdokument og ferdighetsskjema (en avkryssing av ulike praktiske ferdigheter studenten har observert/utført under veiledning eller utført selvstendig).

Videreutdanning i veiledning gir trygghet

Praksismodellen skal være lett tilgjengelig på sykehusets intranettsider, og studentene kan også gå inn på sidene før praksisperioden for å forberede seg.

Valgte områder i praksismodellen støttes av en tidligere studie som fant at en god mottakelse av studentene når de kommer ut i sine praksisstudier, samt avklaring av forventninger, er av stor betydning for studentenes læring (19).

Studier viser også at praksisveiledere ofte er ukjent med studentenes utdanningsprogram, og at de har behov for kontakt med og veiledning av lærere (5, 20, 21).

Praksisveiledere som har formell videreutdanning i veiledning, sier at det gir dem en trygghet når det gjelder hvordan de skal møte studentene, og hvordan de kan stille krav til dem. Det styrker at et krav om veiledningsutdanning vil være et viktig tiltak for å sikre kvalitet i praksisstudier (19, 22).

Likevel kan det ta tid før alle veiledere har den formelle kompetansen på plass. I så måte vil vår praksismodell være et nyttig verktøy for de som ikke har videreutdanning i veiledning.

Veien videre for «Østfoldmodellen»

Praksismodellen er nå inkludert i et samarbeidsprosjekt mellom Høgskolen i Østfold og Sykehuset Østfold: SVEKOMP (Syke- og vernepleierstudenters sluttkompetanse etter endt bachelorutdanning).

Ett av målene i prosjektet er å implementere «Østfoldmodellen» og at studenter, veiledere, undervisningspersonell og ledere skal evaluere den ut fra sitt perspektiv. Modellen planlegges implementert i alle avdelingene på Sykehuset Østfold, Kalnes, samt i utvalgte avdelinger i kommunehelsetjenesten.

Videre inkluderer SVEKOMP-prosjektet også vernepleierstudenter. Derfor vil implementering og evaluering også involvere denne yrkesgruppen.

Vi håper og tror at modellen blir et godt verktøy for studenter, veiledere, undervisningspersonell og ledere, og at den kan løftes til et nasjonalt nivå. Ved å sikre god praksis vil vi også sikre rett kompetanse for nyutdannede, slik at de kan ivareta pasientenes, pårørendes, helsetjenestens og samfunnets behov.

Prosjektgruppen for SVEKOMP

Foruten artikkelforfatterne består prosjektgruppen av:

  • Høgskolen i Østfold: Mette Hansen og Inger Hjelmeland (begge vernepleierutdanningen), Siri Brynhildsen, Anne-Grethe Gregersen, Hilde-Marie Andreassen og Stina Ekman (permisjon) (alle sykepleierutdanningen)
  • Fredrikstad kommune: Anne Herwander Kvarsnes
  • Utviklingssenter for sykehjem og hjemmetjenester i Østfold: Wenche Charlotte Hansen
  • Eidsberg kommune: Ina Kristin Blågestad
  • Sykehuset Østfold: Richard Olsen og Lars Gunheim-Hatland
  • Kommunenes sentralforbund: Elin Sogn 

Referanser

1.     Kunnskapsdepartementet. Rammeplan for sykepleierutdanning. Oslo: Kunnskapsdepartementet; 2008. Tilgjengelig fra: https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kd/vedlegg/uh/rammeplaner/helse/rammeplan_sykepleierutdanning_08.pdf (nedlastet 05.12.2019).

2.     Ekman S, Fladeby N, Johansen I, Hardeland C, Leonardsen A. Hvordan kan sykepleierstudenter få det bedre når de er i praksis? Sykepleien. 2019;107:e-74902.

3.     Aigeltinger E, Haugan G, Sørlie V. Utfordringer med å veilede sykepleierstudenter i praksisstudier. Sykepleien Forskning. 2012;2(7):160–6.

4.     Aigeltinger E, Haugan G, Sørlie V. Relasjonen til veileder betyr mye for sykepleierstudenter i sykehuspraksis. Sykepleien Forskning. 2012;7(2):152–8.

5.     Hallin K, Danielson E. Preceptoring nursing students: registered nurses' perceptions of nursing students' preparation and study approaches in clinical education. Nurse Educ Today. 2010;30(4):296–302.

6.     Brammer J. Issues in undergraduate education. RN as gatekeeper: gatekeeping as monitoring and supervision. J Clin Nurs. 2008;17:1868–76.

7.     Löfmark A, Morberg Å, Öhlund L. Supervising mentors' lived experience on supervision in teaching, nursing and social care education. A participation-oriented phenomenological study. High Education. 2009;57(1):107–23.

8.     Universitets- og høgskolerådet. Kvalitet i praksisstudiene i helse- og sosialfaglig høyere utdanning: praksisprosjektet. Sluttrapport fra et nasjonalt utviklingsprosjekt gjennomført på oppdrag fra KD i perioden 2014–2015. Oslo: Universitets- og høgskolerådet; 2016.

9.     Direktoratet for samfunnssikkerhet og beredskap. Metodehefte: diskusjonsøvelse. Veileder i planlegging, gjennomføring og evaluering av øvelser. Oslo: Direktoratet for samfunnssikkerhet og beredskap; 2016.

10.   Konsmo T, de Vibe M, Bakke T, Udness E, Eggesvik S, Norheim G, et al. Modell for kvalitetsforbedring Oslo: Folkehelseinstituttet; 2015. Tilgjengelig fra: https://www.helsebiblioteket.no/kvalitetsforbedring/metoder-og-verktoy/modell-for-kvalitetsforbedring (nedlastet 20.08.2019).

11.   Forskrift 15. mars 2019 nr. 412 om nasjonal retningslinje for sykepleierutdanning. Tilgjengelig fra: https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2019-03-15-412 (nedlastet 20.08.2019).

12.   Guldbrandsen T, Myhre K, Asmyhr M, Bjørknes G. Seksjonslederes vurdering av praksisstudier for bachelor- og videreutdanningsstudenter i sykepleie. Nordisk sygeplejeforskning. 2018;8(1):75–84.

13.   Norsk Sykepleierforbund. Stor vilje – lite ressurser. En kartlegging av rammebetingelser for veiledning av sykepleierstudenter i kommunehelsetjenesten. Oslo: Norsk Sykepleierforbund; 2018.

14.   Fillingsnes A, Thylen I. Praksissykepleieres pedagogiske utfordringer i klinisk veiledning av sykepleierstudenter. Nordisk Sygeplejeforskning. 2012;4(2):249–62.

15.   Alvsvåg H, Førland O. Sykepleierutdanningen i lys av nyutdannedes yrkeserfaringer. Vård i Norden. 2006;26(4):25–30.

16.   Kyland A, Høv S. Samspill mellom øvingsavdeling og praksis i sykepleie – mer læring? Nordisk Sygeplejeforskning. 2015;4(1):61–9.

17.   Nilsen C, Stenholt B, Lomborg K, Bjørk I. Praktiske ferdigheter i profesjonsrettede sundhedsuddannelser. Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift. 2013;8(15):60–73.

18.   Ravik M, Havnes A, Bjørk I. Defining and comparing learning actions in two simulation modalities: student training on latex and each other’s arms. J Clin Nurs. 2017;(23–24):4255–66.

19.   Maasø A. Kvalitet og kompetanse i praksisveiledning av vernepleier- og sykepleierstudenter i kommunehelsetjenesten i Nord-Trøndelag. Namsos: Senter for Omsorgsforskning; 2016.

20.   Löfmark A, Morberg Å, Öhlund L. Supervising mentors' lived experience on supervision in teaching, nursing and social care education. A participation-oriented phenomenological study. Higher Education. 2009;57(1):107–23.

21.   Hatlevik I. Praksis i studiene. En undersøkelse blant praksisveiledere, faglærere og studenter ved fem profesjonsutdanninger. Oslo: Høgskolen i Oslo og Akershus; 2012.

22.   Bogsti W, Vassbø K. Sparer tid ved veiledning på nett. Sykepleien. 2015;103(6):40–2.