Betydningen av teori og praksis for studenters sykepleiefaglige kompetanse
De mener at de har høyest kompetanse innenfor kompetanseområdet «Verdibasert sykepleie».
De mener at de har høyest kompetanse innenfor kompetanseområdet «Verdibasert sykepleie».
Teknologi og omsorg er begreper hentet fra to ulike vitenskapelige tradisjoner; humanisme og naturvitenskap. Sykepleiere i praksis kan ha ulikt forhold til hvordan teknologi og omsorg preger hverdagen, avhengig av hvor de arbeider og hvor bevisste de er på begrepenes innhold. Det er tidligere skrevet mye om teknologi i sykepleien relatert til intensivpasienten. I dag er det mange pasienter i kommunehelsetjenesten som er avhengige av for eksempel respiratorer. Pasienter og sykepleiere møter teknologien også gjennom alle systemene som regulerer og kvalitetssikrer helsetjenesten. Utfordringene vil først og fremst være at disse systemene preges av teknologiske verdier og at personen som har behov for hjelp lett kan bli usynlig i systemet.
Det brukes mye tid på å definere omsorgsbegrepet i sykepleierutdanningen, mens teknologibegrepet knapt blir berørt. Studentene møter ulike former for teknologi i den kliniske undervisningen. Det er usikkert i hvilken grad de reflekterer over hvordan forskjellige former for teknologi påvirker deres utøvelse av sykepleie. Kunnskap, refleksjon og erfaring er en forutsetning for teknologisk- og omsorgskompetanse.
Teknologi og omsorg representerer ulike verdier. Noen mener at teknologi- og omsorgsverdiene er uforenlige, mens andre sier de utfyller hverandre. Forskning viser at pasienter ønsker seg teknisk dyktige sykepleiere, og at de også vil bli møtt og sett som personer. Sofie Almerud (1) sier at pasienter ikke føler seg sett til tross for kontinuerlig overvåking. De opplever sykepleiernes hender først og fremst som teknologiens forlengede arm. Det er et tankekors at pasienter på en intensivavdeling, hvor forholdet mellom antall pasienter og sykepleiere er høyere enn i andre avdelinger, kan føle seg usynlige.
Sykepleierne møter sammen med pasienten en virkelighet som er gjennomsyret av teknologi og beslutninger basert på teknologiske verdier. Eksempler på slike verdier er: effektivitet, hurtighet, produktivitet, ressursutnyttelse, forenkling og nøyaktighet. De fleste pasienter ønsker at tilbudet de får skal være preget av disse verdiene. Fremtidige pasienter er omgitt av ulik teknologi, ikke minst datateknologi, i hjemmet, på arbeidsplassen og i samfunnet for øvrig. De vil inneha en kompetanse i møte med helsetjenesten som forrige generasjons pasienter ikke har. Til tross for dette vil pasienter, også i fremtiden, være sårbare i møte med sykdom og behandling.
Når man spør studenter på bachelor- og videreutdanningene hva de forbinder med begrepet teknologi, svarer de maskiner og apparater. Noen sier også prosedyrer og kunnskap. Alan Barnard (2) ved Queensland University of Technology, som har forsket på sykepleieres opplevelse av teknologi, sier at det er viktig å være klar over at teknologi også er atferd, organisasjon og systemer. Systemene pasienter møter er teknologiske og dermed styrt av teknologiske verdier. Eksempler på slike systemer er standardiserte sykepleiejournaler og prioriteringsredskapet triage, som er viktige elementer i pasientbehandlingen. De skal bidra til faglig forsvarlighet og omsorgsfull hjelp, slik det står i Lov om helsepersonell §4.
Å utøve omsorg er ikke unikt for sykepleiere, men det er en viktig grunnpilar i faget. Et helhetlig menneskesyn med respekt for personens integritet er verdier som bør prege omsorgen. Det å forstå en persons sårbarhet i møte med ulykke, sykdom og død er kjennetegn på god omsorg.
Sykepleiere og studenter kan ha vansker med å konkretisere begrepet omsorg. De beskriver det heller ved hjelp av pasientsituasjoner. "Jeg gir omsorg når jeg lytter, trøster, og sitter ned sammen med pasienten," sier de, og føyer til at det er lite tid til. Dette er en altfor snever beskrivelse av omsorg i sykepleien. Omsorg forutsetter en relasjon mellom sykepleier og pasient og vises ved at sykepleier har fokus hos pasienten. Sykepleieforskere er ikke samstemte om hva omsorg er. Er det holdninger eller handlinger? Sigrun Halldorsdottir (3) har i sin doktoravhandling sett på omsorg og mangel på omsorg i møte mellom sykepleiere og pasienter. For henne er profesjonell omsorg noe som inneholder kompetanse og omsorg, så vel som forbindelsen mellom omsorgsgiver og omsorgsmottaker. Kompetanse forstår hun som spesielle ferdigheter, for eksempel å myndiggjøre pasienten, bygge relasjoner, undervise pasienter, gjøre kliniske vurderinger, handle og utføre tjenester. Hun sier at kompetanse formidlet med sympati og et ønske om å hjelpe, er en vesentlig komponent ved profesjonell omsorg. Omsorg blir da både holdning og handling.
En pasient måtte suges i svelget gjennom en nasofaryngaltube etter en operasjon. Det var ubehagelig når sugekateteret kom borti tungeroten og pasienten fikk lett brekningsfornemmelser. To dyktige sykepleiere sugde flere ganger. Begge brukte riktig utstyr og utførte prosedyren korrekt. Forskjellen på dem var hvordan de involverte seg i situasjonen. Den ene så tydelig pasientens ubehag og hun hadde øyekontakt med pasienten mens hun prøvde å unngå at kateteret sugde seg fast der det gjorde vondt. Hun var til stede i situasjonen sammen med pasienten. Hun hadde både teknologisk- og omsorgskompetanse. Den andre sykepleieren fokuserte bare på prosedyren.
Utfordringene i dag er ikke bare apparater, maskiner og prosedyrer, men like mye alle systemene som skal kvalitetssikre helsetjenesten. Disse systemene er nødvendige og utviklet for å sikre pasienten et faglig forsvarlig tilbud, og sørge for at de pasientene som trenger det mest, får hjelp først. Samtidig kan noen systemer være dokumentasjons og/ eller måleverktøy for institusjonens effektivitet og produktivitet.
Pasienten møter systemene med det samme de kommer inn i et sykehus. Sykepleierne er i kjente omgivelser, har klare manualer å følge, og vet hvorfor de enkelte tingene skal skje for at pasienten skal bli godt ivaretatt. Det står lite i manualene om hvordan man skal møte pasientens og pårørendes eventuelle sårbarhet, angst og uro, mens det fremgår tydelig når man skal koble til surstoff, ta blodtrykk og puls, legge inn venekanyle og bestille blodprøver. Dette er viktige oppgaver som pasienten ønsker skal skje på en sikker måte. Det må imidlertid tilpasses den enkelte pasient og kombineres med informasjon, årvåkenhet og engasjement fra sykepleier. Han eller hun bør fokusere på pasienten som person og de opplevelser og reaksjoner pasienten kan ha. Sykepleiestudenter og uerfarne sykepleiere kan streve i situasjoner hvor omsorg og teknologi kan se ut til å konkurrere om deres oppmerksomhet og tid. De kan oppleve at det handler om et enten eller, mens profesjonell omsorg handler om et både og. Da er det viktig at forholdet mellom teknologi og omsorg er diskusjonstemaer i avdelingen og sykepleie utdanningen slik at den uerfarne sykepleier og studenten får utvikle både teknologisk- og omsorgskompetanse. Dette vil bidra til at pasienten får både faglig forsvarlig og omsorgsfull hjelp.
I Sykepleien nr. 16 og 17, 2009 debatteres noe som kalles omsorgsteknolologi (4). Det kan se ut som teknologirådet mener at omsorgsteknologi er sensorer, smarthusteknologi, sporingsteknologi, automatiserte maskiner og administrativ teknologi. Alle disse teknologiene er nyttige i seg selv, men det blir helt feil å kalle dette omsorgsteknologi. De er først og fremst sikkerhetsforanstaltninger som kan lette og forenkle hverdagen for pasienter og helsepersonell. Det er ikke utenkelig at de også kan bidra til fremmedgjøring av pasienten, noe som lett kan skje dersom man hovedsakelig fokuserer på systemene i stedet for på pasientene som skal ha nytte av dem. Det er problematisk at ordninger som for eksempel bruk av elektroniske fotlenker på demente personers bein kan kalles omsorgsteknologi. Omsorg forutsetter en relasjon og tillit mellom personer. Pasienten og pårørende kan ha behov for hjelp og støtte når teknologi av ulikt slag tas i bruk. Sykepleierens oppgave kan være å hjelpe pasienten til å forstå, tilpasse seg, og ikke minst stole på de nevnte teknologiske løsningene. Sykepleier skal også ha et moralsk perspektiv på hvorvidt løsningene tjener pasientens beste. Dette er omsorg i den teknologiske verden.
Teknologisk kompetanse er omsorg i en sykepleiesammenheng. Sykepleier møter pasienten i mer eller mindre komplekse situasjoner hvor teknologi og omsorgsverdier utfordrer hans eller hennes kompetanse. Sykepleieren møter organisasjoner og systemer som stadig er i utvikling rundt pasienten. Det er derfor behov for kunnskap om hvordan man kan integrere omsorg og teknologi i utøvelsen av sykepleie.
Norsk Sykepleierforbund mener det er viktig å få temaet teknologi, inn i sykepleieutdanningen. Omsorg, etikk, kvalitetssikring, administrasjon og ledelse er noen av temaene som påvirkes av teknologi. Det er viktig at dette begrepet defineres vidt og at det blir diskutert i forhold den kliniske hverdagen. Teknologibegrepet bør diskuteres både ut fra et pasient- og sykepleierperspektiv. Pasienten har behov for omsorgsfulle møter med teknisk dyktige sykepleiere. Sykepleieren påvirkes av de teknologiske verdiene, men må samtidig ha omsorgsverdiene som ideal. For å kunne gi profesjonell omsorg, må teknologisk kompetanse og omsorgskompetanse være integrert i sykepleieutøvelsen.
1. Almerud S. Vigilance & Invisibility. Care in technologically intense environments. Acta Wexionensia 2007; No 120
2. Barnard A. Towards an Understanding of Technology and Nursing Practice. In: Greenwood J.ed. Nursing Theory in Australia: Development and application. Australia: Prentice Hall Health, 2000.
3. Halldórsdóttir S. Caring and Uncaring Encounters in Nursing and Health care – Developing a Theory. Linköping University: Departement of Caring Sciences, Faculty of Health Sciences, 1996.
4. Hofstad E. Omsorgsteknologi blir løsning for 68’erne. Sykepleien 2009;16:12-13.
Det er viktig at sykepleieren både har teknologisk kompetanse og omsorgskompetanse.
Det er viktig at sykepleiere som arbeider med syke og gamle har riktig kompetanse.
Studien viser at operasjonssykepleiere i stor grad opplever sin egen kompetanse som tilfredsstillende.
Kreftpasienten kan få bedre utbytte av behandlingen og leve lenger og bedre dersom man kartlegger ernæringsstatus, og iverksetter ernæringsmessige tiltak. Men hvordan kan en videreutdanning i kreftsykepleie bidra til å styrke kunnskap og kompetanse om ernæring for kreftpasienter? Og hvordan kan praksisfeltet bidra inn mot utdanningen?
UiT Norges arktiske universitet har gjennomført en spørreundersøkelse om et pedagogisk opplegg i ernæring på videreutdanningen i kreftsykepleie. Undersøkelsen viser at videreutdanningen, i samarbeid med praksisfeltet, kan jobbe mer systematisk for å øke kompetansen om ernæring hos kreftsykepleiere.
Ernæringsarbeid rettet mot syke, omfatter ernæringskartlegging og ‑vurdering, kostveiledning og ernæringsbehandling basert på diagnose og helsetilstand. Et viktig mål er at pasienten skal få dekket sitt grunnleggende behov for energi og næringsstoffer (1, 2).
I fagplanen for videreutdanningen i kreftsykepleie er ønsket kompetanse formulert som læringsutbyttebeskrivelser. En mye brukt definisjon av læringsutbytte er: «Det en lærende vet eller kan gjøre som et resultat av en læringsprosess» (3). Læringsutbyttene er også er blitt det viktigste målepunktet for kvalitet i utdanningen (4).
Følgende spesifikke læringsutbytter på videreutdanningen i kreftsykepleie angir ønsket kompetanse i ernæring: «Studentene skal redegjøre for årsaker til symptomer ved kreftsykdom, bivirkninger ved behandling og ernæringsproblematikk, og kunne redegjøre og begrunne intervensjoner. Studentene skal kunne kartlegge pasientens ernæringsstatus og identifisere, begrunne og iverksette relevante ernæringsmessige tiltak.
Følgende generelle læringsutbytter er relevant for ernæring: Studentene skal kunne informere, undervise og veilede pasient, pårørende og annet fagpersonell og studenten skal ha kompetanse knyttet til forebygging av kreft og rehabilitering etter behandling (5).
Ernæringspraksis ved norske sykehus er, i henhold til Europarådets anbefalinger, ikke tilfredsstillende. EUs ekspertgruppe påpeker at det ikke er tilstrekkelig opplæring i ernæringsfaget blant helsepersonellgrupper (6).
Pasienter med en kreftdiagnose har særlig risiko for underernæring før diagnosetidspunkt, i behandlingsperioden og ved progresjon av sykdom. Vekttap gir redusert toleranse for behandlingen, dårligere behandlingseffekt og redusert overlevelse. For å oppnå best mulig resultat av kreftbehandlingen er det viktig å behandle ernæringsproblemer og vekttap parallelt med kreftbehandlingen (7). Veiledning knyttet til ernæring etterspørres i stor grad av pasienter og pårørende (8).
Det pedagogiske opplegget på videreutdanningen i kreftsykepleie ved UiT, tar utgangspunkt i læringsutbyttebeskrivelsene. De ulike læringsaktivitetene i det pedagogiske opplegget har som mål å speile praksisfeltets utfordringer, opparbeide kunnskap og ferdigheter samt skape en forberedthet for utøvelse i praksis.
Forelesning og ferdighetstrening. Det ble gitt dialogbaserte forelesninger i ernæring og ferdighetstrening i ulike ernæringsprosedyrer. Lege, klinisk ernæringsfysiolog og sykepleier tilknyttet det kliniske feltet foreleste. Forelesningene ga studentene innføring i teoretisk kunnskap om klinisk ernæring relevant for kreftomsorgen og ulike aspekter ved samhandling med pasienter og pårørende.
I ferdighetstreningen fikk studentene øve på ulike prosedyrer som er en del av handlingskompetansen til kreftsykepleiere.
Case. Studentene jobbet i grupper med pasientcase der de forberedte undervisning og veiledning til pasient og pårørende. Caseoppgavene ga fordypning i ulike ernæringsutfordringer knyttet til diagnose, behandling, sykdomspåvirkning og individuelle behov og utfordringer. Resultatet ble presentert for medstudenter i et seminar for å danne grunnlag for felles refleksjon.
Hovedhensikten med å lære gjennom case er å gå i dybden, noe som innebærer at man skal forstå og kan bruke prinsipper fra én situasjon til en annen og at man kan relatere ny læring til allerede etablert kunnskap (9). Undervisnings- og læringsaktivitetene er praksisforberedende og har som mål å integrere teori og praksis (10, 11).
Veiledning av pasienter og pårørende var tema for caseoppgavene. Studentene ble presentert for sammensatte problemstillinger hvor ulike typer kunnskap og skjønn måtte tas i bruk for å løse oppgaven. Ifølge Benner og medarbeidere (10) krever det meste av sykepleiernes yrkesutøvelse en fleksibel og nyansert evne til å tolke en ennå uklar situasjon som et tilfelle av noe unikt og typisk – unikt for den enkelte pasient og typisk for sykdommen. Dagens profesjonsutøvere trenger undervisning som bidrar til dette.
I løsningen av case brukes kunnskap fra andre tilrettelagte undervisningsopplegg. Dette bidrar til etterlesning som er av sentral betydning for læring ifølge Raaheim (12). Han hevder at mesteparten av det som blir sagt i en forelesning blir glemt om ikke studentene bearbeider stoffet i ettertid. I tillegg bearbeides praksiserfaringer, noe som bidrar til at praktisk og teoretisk kunnskap blir integrert (10).
Praksisstudier. Utdanningen skal utvikle studentenes ferdigheter i praktisk resonnering og problemløsning. Ved å arbeide med mange og varierte situasjonsbeskrivelser og caseoppgaver gjennom studiet, får studentene erfaring med og trening i å tenke som en kreftsykepleier. Dette gir trening i å analysere, planlegge og reflektere på måter som fremmer handlingsevne og ‑kompetanse på det aktuelle fag- og yrkesområdet (13).
Praksisstudier er en del av det pedagogiske opplegget hvor studentene møter pasienters ernæringsutfordringer og deltar i ernæringsbehandlingen. Studentene forholder seg til læringsutbyttebeskrivelsene i praksisstudiene, og har et selvstendig ansvar for å nå læringsutbyttene i ernæring i samarbeid med praksisveileder og lærer.
Bakgrunn for artikkelen er en kvantitativ spørreskjemaundersøkelse der 24 kreftsykepleiere – som hadde gjennomført det aktuelle pedagogiske opplegget – ble invitert til å delta. 17 svarte, noe som gir en svarprosent på 71 prosent. Respondentene var ferdig uteksaminert på undersøkelsestidspunktet, og hadde ingen relasjon til utdanningen.
Spørreskjemaet (tabell 1) ble utviklet ut fra innholdet i fagplanen (5) og undersøkelsen ble gjort i programmet Questback. Spørreskjemaet hadde fire hoveddeler med 4–6 spørsmål i del 1–3. Svaralternativene ble gitt i en skala fra 1–5, der 5 var best. Del 4 ga rom for fritekst.
Foreløpig analyse ble gjort i programmet Questback i diagram med angivelse av de ulike svaralternativene i prosent og gjennomsnittlig score. Fritekst var presentert fortløpende, og representerte begrensete data.
Studien representerer forskning i eget felt, noe som kan være problematisk på grunn av nærhet til det som skal undersøkes. Funnene i studien må tolkes med varsomhet og er ikke generaliserbar ut fra et begrenset antall respondenter, og at det er selvrapporterte funn.
Resultatene presenteres i fire kategorier tilsvarende designet i Questback. Svarene presenteres med gjennomsnittlig score. En score på < 2 regnes som et dårlig resultat, < 3 som et mindre godt resultat, ≥ 3 regnes som et godt resultat og ≥ 4 er et meget godt resultat (14). Feltet for fritekst ble benyttet av sju respondenter.
Del 1. Læringsutbytter i ernæring og grad av måloppnåelse. Gjennomsnittlig score for oppnåelsen av læringsutbytter er 4,1 som er et meget godt resultat. Kunnskap om årsaker til ernæringsproblem, kartlegging av ernæringsstatus og undervisning/veiledning av pasient og pårørende fikk høyest score.
Kunnskap og kompetanse knyttet til å identifisere, begrunne og iverksette ernæringsmessige tiltak får noe lavere score. Lavest score får undervisning og veiledning av annet fagpersonell i ernæringsmessige utfordringer. Kompetanse i veiledning av pasient og pårørende kommer bedre ut enn kompetanse i veiledning av annet fagpersonell (figur 1).
Del 2. Pedagogiske oppleggs bidrag til kunnskap og kompetanse. De tilrettelagte undervisningsoppleggene (1, 2 og 3) får høy score, og har i stor grad bidratt til å styrke kunnskap og handlingskompetanse. Høyeste score får undervisningen med ernæringsfysiolog. Læringsaktiviteter i praksis får et godt resultat mens case- og gruppeoppgaver med seminar får lavere score (figur 2).
Del 3. Ernæring i videreutdanningen og oppnådd kompetanse. Studien ble utført en tid etter avsluttet videreutdanning, og en kan derfor anta at svarene reflekterer praksiserfaringer etter endt utdanning. Resultatet angir meget god handlingskompetanse i møte med pasientenes ernæringsbehov og angir at videreutdanningen i stor grad har bidratt med ny kunnskap og kompetanse. Det fremkommer også at fokus på ernæring i utdanningen kunne vært enda større og at utdanningen i noe grad ikke har gitt tilstrekkelig kompetanse (figur 3).
Del 4. Fritekst. I siste del av undersøkelsen fikk respondentene anledning til å komme med forbedringsforslag og kommentarer. Sju respondenter hadde lagt inn kommentarer i fritekst. Viktigste funn er forslag om større fokus på ernæring i kliniske praksisstudier og ønske om mer kompetanse i ernæringsveiledning.
I diskusjonen reflekteres det over hvordan de ulike pedagogiske oppleggene har bidratt til å utvikle kunnskap og kompetanse om ernæring.
Forelesninger. Læringsutbytter som handler om kunnskapsmål og fikk høy score, ble dekket av forelesninger. Respondentene i studien var sykepleiere med kunnskap og erfaring i ernæring. Tidligere erfaring kunne bearbeides i møte med ny forståelse og kunnskap (15).
Forelesningene engasjerte. Å aktivere forforståelsen er en viktig forutsetning for å lære noe nytt, og for å skape engasjement og refleksjon (13, 15–17). Når slike forutsetninger er til stede vil forelesningene også bidra til utvikling av generell kompetanse i ernæring. Generell kompetanse innebærer å kunne anvende kunnskap og ferdigheter på selvstendig vis i ulike situasjoner (18).
Studentaktive opplegg. Gruppearbeid basert på case og seminar, med tematikk fra praksisfeltet, bidro til felles fordypning og refleksjon over teoretisk kunnskap, praktisk kunnskap, erfaringskunnskap og skjønnsutøvelse. Det pedagogiske opplegget ivaretar alle læringsutbyttebeskrivelser i ernæring, og kombinerer kunnskaps-, ferdighets- og kompetansemål, med spesielt fokus og tilrettelegging for oppøving av ferdigheter og kompetanse.
Læringsutbyttet «kartlegging av pasientenes ernæringsstatus samt å undervise og veilede pasient og pårørende» som korresponderer med dette opplegget, får god score. Det innebærer at opplegget har bidratt til å utvikle ernæringskompetanse. I fritekst fremkommer det et ønske om større fokus på ernæringsveiledning, noe som synliggjør et behov det pedagogiske opplegget er ment å imøtekomme.
I praksisperiodene kan studentene oppnå de fleste læringsutbyttene i ernæring, kartlegging, identifisering og tiltak relatert til ernæringsutfordringer. Veiledning av pasienter og pårørende er også viktig i praksisstudiene. Studien viser at læringsaktiviteter i praksis vurderes som viktig for læringsutbytte (figur 2, punkt 6).
Læringsutbytter som kan oppøves i praksis får en god score. Fire respondenter mente at de kunne hatt større fokus på ernæring i praksisstudiene. Dette representerer et funn som kan løftes frem i det videre pedagogiske arbeidet.
Den tradisjonelle praksisformen kan kanskje utfordres med nye former for studentaktive opplegg for å oppnå økt læringsutbytte. Tilrettelagte læringsaktiviteter i form av case, ferdighetstrening og simulering utenfor praksisarenaen er komplementære muligheter for praksisstudier. Dette for å øke læringsutbyttet, og som kanskje i større grad også kan gjennomføres i praksisstudiene i en tilpasset form.
Ifølge Benner og medarbeidere (10) er det i den kliniske delen av utdanningen at studentene finner gode ansatser til dialog i spenningsfeltet mellom teori og praksis. Slik aktiveres et bredt repertoar av kunnskap, etisk resonneringsevne og autentisk innøving av ferdigheter.
«Om du ser noe i klinikken og tar det opp i en teoritime […] så blir det bare prentet inn i hjernen din […] og du glemmer det aldri» (10). «Jeg lærer bedre i klinisk praksis. Når jeg utfører noe på ordentlig, får jeg straks en bedre forståelse av det.» (10). Sitatene viser betydningen av samspill mellom klinisk praksis og teoretisk refleksjon, og støtter pedagogiske opplegg som skaper dialog mellom praksisfeltet og teori.
Læringsutbyttebeskrivelsene er det viktigste målet for å beskrive sluttkompetanse, og er også blitt det viktigste målepunktet for kvalitet i utdanningen (4). Studien viser at respondentene oppgir at de i stor grad har nådd læringsutbyttene for utdanningen.
Respondentene oppgir at de har stor grad av handlingskompetanse i møte med pasienter og pårørende i praksisfeltet. Til tross for dette, oppgir de at utdanningen i noe grad ikke har gitt dem tilstrekkelig kunnskap og kompetanse.
Studien angir altså god score for måloppnåelse av læringsutbytter, men lavere score på om de har tilstrekkelig kompetanse i ernæring. Dette fremkommer om man ser figur 1 og 3 i sammenheng. Det kan handle om at praksisfeltet byr på utfordringer som en videreutdanning ikke har mulighet å forberede studentene på. Det kan også innebære at læringsutbyttene ikke i tilstrekkelig grad ivaretar behov i praksisfeltet eller at vurderingen av utbytte ikke gir et korrekt bilde av kompetanse.
Ernæringsbehandling krever også spesialkunnskap utover det en kreftsykepleier innehar, og det er færre ernæringsfysiologer i helsetjenesten enn behovet tilsier (6). Muligheten kreftsykepleiere har for samarbeid med ernæringsfysiolog og lege i praksisfeltet kan være en relevant faktor som påvirker resultatet.
Studien viser at respondentene i all hovedsak hadde et meget godt læringsutbytte i ernæring. Samlet sett var de fornøyd med det pedagogiske opplegget, som besto av ulike læringsaktiviteter som stimulerer kognisjon og følelser, og bidrar til utvikling av kunnskap, ferdigheter og kompetanse (17). Studien viser at det er forbedringspotensial for det tilrettelagte, studentaktive og pedagogiske opplegget samt for praksisstudier.
Utdanningen, kan i samarbeid med praksisfeltet, jobbe mer systematisk for å øke kompetansen i ernæring. Blant annet ved å gjøre praksisfeltet til en enda bedre læringsarena. Ulike studentaktive prosjekt, casebasert arbeid, simulering og ferdighetstrening kan utvikles og gjennomføres i praksisperioden for å øke kompetanse og bevissthet om ernæring.
Praksisfeltet i kommuner og sykehus kan bidra med relevante case til utdanningen, slik at kommende kreftsykepleiere kan få større kunnskap om praksisfeltets utfordringer. Praksisfeltet bidrar med gode forelesere, men fokus på ernæring kan bli bedre i flere forelesninger.
Et slik samarbeid, for å utvikle og forbedre praksisstudiene, er i tråd med Kunnskapsdepartementets «Praksisprosjekt» (11). Kunnskapsdepartementet anbefaler at nye praksismodeller utvikles for å sikre kvalitet og relevans i praksisstudier i et likeverdig samarbeid mellom utdanningsinstitusjon og praksissted.
1. Helsedirektoratet. Kosthåndboken: Veileder i ernæringsarbeid i helse- og omsorgstjenesten. Oslo: Helsedirektoratet; 2012.
2. Helsedirektoratet. Nasjonale faglige retningslinjer for forebygging og behandling av underernæring. Oslo: Helsedirektoratet; 2013. Tilgjengelig fra: https://helsedirektoratet.no/Lists/Publikasjoner/Attachments/916/Nasjonal-faglig-retningslinje-for-forebygging-og-behandling-av-underernering-IS-1580.pdf (nedlastet 26.01.2018).
3. Haakstad J. Læringsutbytte: begrepets anvendelighet i kvalitetsvurdering av høyere utdanning. Uniped. 2011;34(4):72–81.
4. Haakstad J. Nytt paradigme – også for kvalitetssikring? Uniped. 2010;(2):60–70.
5. UiT Norges Arktiske universitetet. Videreutdanning i kreftsykepleie. Fagplan – 60 studiepoeng. Tromsø: UiT Norges Arktiske universitetet; 2015.
6. Helsedirektoratet. Ernæringskompetanse i helse- og omsorgstjenesten I: Helse- og omsorgsdepartementet, red. Oslo: Helsedirektoratet; 2012.
7. Helse- og omsorgsdepartementet. Nasjonal kreftstrategi. Sammen – mot kreft. Oslo: Helse- og omsorgsdepartementet 2013–2017. Tilgjengelig fra: https://www.regjeringen.no/contentassets/07cd14ff763444a3997de1570b85fad1/kreftstrategien_2013.pdf (nedlastet 26.01.2018).
8. Kreftforeningen. Kreftkoordinatorsatsingen. Hovedrapport 2014. Tilgengelig fra: http://docplayer.me/724750-Kreftkoordinatorsatsingen.html (nedlastet 26.01.2018).
9. Helsevitenskapelige fakultet. Fagintegrert og casebasert læring/-undervisning. Styringsgruppen for prosjektet: Revisjon av medisinstudiet: Universitetet i Tromsø 04.10.2010[sitert 26.01.2018] Tilgengelig fra: https://uit.no/Content/210057/S%2027-2010%20Fagintegrert%20og%20casebasert%20l%E6ring.pdf (nedlastet 07.02.18).
10. Benner P, Heggen K, Thorbjørnsen KM, Kjerland L. Å utdanne sykepleiere: behov for radikale endringer. Oslo: Akribe; 2010.
11. Kunnskapsdepartementet. Økt kvalitet i praksisdelen av helse- og sosialfag: Praksisprosjektet Universitets- og høyskolerådet. Oslo: Kunnskapsdepartementet;04.03.2016 [sitert 26.01.2018]. Tilgjengelig fra: https://www.regjeringen.no/no/aktuelt/-okt-kvalitet-i-praksisdelen-av-helse--og-sosialfag/id2478301/. (nedlastet 07.02.18).
12. Raaheim A. Råd og tips til deg som underviser. Oslo: Gyldendal akademisk; 2013.
13. Pettersen RC. Problembasert læring – for studenten: en grunnbok i PBL. 2 utg. Oslo: Universitetsforlaget; 2005.
14. Polit DF, Beck CT. Nursing Research: generating and assessing evidence for nursing practice. 10th ed. ed. Philadelphia: Wolters Kluwer; 2017.
15. Vittek L. Om undervisning og læring. I: Strømsø H, Hofgaard Lycke K, Lauvås P, red. Når læring er det viktigste. Undervisning i høyere utdanning. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag; 2006.
16. Skodvin A. Mellom kateter og kaos. Forelesning i forskjellige varianter. I: Strømsø HI, Lycke KH, Lauvås P. red. Når læring er det viktigste : undervisning i høyere utdanning. Oslo: Cappelen akademisk forlag; 2006. s.125–39.
17. Illeris K. Læring. Oslo: Gyldendal akademisk; 2012.
18. Kunnskapsdepartementet. Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring. 2011.
Videreutdanning i kreftsykepleie kan, i samarbeid med praksisfeltet, jobbe mer systematisk for å øke kompetansen om ernæring.
Pasienter med en kreftdiagnose har særlig risiko for underernæring, og det er viktig å behandle ernæringsproblemer parallelt med kreftbehandlingen for best mulig behandlingsresultat. Videreutdanningen i kreftsykepleie ved UiT ønsker å tilby et pedagogisk opplegg i ernæring som gir nødvendig kompetanse for å møte pasientenes behov i tråd med gjeldende retningslinjer (1). Fagartikkelen omhandler en studie som evaluerer læringsutbytter, det pedagogiske opplegget og kreftsykepleiernes ernæringskompetanse. Tidligere studenter er respondenter.
I dag arbeider både intensivsykepleiere, anestesisykepleiere og sykepleiere uten videreutdanning offshore. Vurderer de sin kompetanse ulikt?
Sykepleiernes kompetanse blir latterliggjort av privat aktør. Det finner NSF seg ikke i, skriver Eli Gunhild By.
Andelen innbyggere med etnisk minoritetsbakgrunn er stadig økende i Norge og utgjør i dag 18,5 prosent av befolkningen (1).
I den norske velferdsmodellen er det en overordnet verdi at helse- og omsorgstjenestene skal være likeverdige og uavhengige av religion, kultur og etnisitet. Det betyr at alle skal ha tilgang til tjenester av like god kvalitet, som er tilpasset den enkelte (2).
Et likeverdig behandlingstilbud vil si at pasienter med ulike forutsetninger og behov iblant må behandles ulikt, og at det er tilpasset den enkeltes livssituasjon, kulturelle og religiøse bakgrunn og kommunikasjonsferdigheter.
Ifølge Helse- og omsorgsdepartementet (3) er helsepersonells kompetanse på alle nivåer avgjørende for å sikre innvandrere likeverdige helse- og omsorgstjenester. I forskningslitteraturen kalles ofte denne kompetansen for kulturell kompetanse.
Kulturell kompetanse kan defineres som «attitudes, knowledge and skills necessary for providing quality care to diverse populations» (4). Holdninger og bevissthet (attitudes) beskrives i forskningslitteraturen som helt sentralt og grunnleggende for at sykepleiere skal kunne utvikle kulturell kompetanse.
Det innebærer å være bevisst på egne verdier og oppfatninger, blant annet på egne stereotypier, fordommer og antakelser angående mennesker som er annerledes enn en selv (5).
Helsepersonell trenger kunnskap om ulike oppfatninger om helse og sykdom og hvordan disse kan påvirke atferden.
Kunnskap (knowledge) på dette området er beskrevet som «the process of seeking and obtaining a sound educational foundation about diverse cultural and ethnic groups» (6, s. 182). Det innebærer blant annet å ha forståelse for den historiske, geografiske og sosiokulturelle bakgrunnen til den enkelte pasienten.
Det betyr også at helsepersonell trenger kunnskap om ulike oppfatninger om helse og sykdom og hvordan disse kan påvirke atferden. Det innebærer å ha forståelse for pasientens verdensbilde, som er grunnlaget for handlinger og tolkninger (5).
Ferdigheter (skills) i denne sammenhengen medfører at sykepleiere har evne til å samle kulturelle data som er relevante for den enkelte pasienten, og tar hensyn til kultur i vurderinger (5).
Som disse studiene viser, vektlegger en del forskning behovet for kulturell kompetanse hos sykepleiere generelt (5, 7), men svært få studier har rettet søkelyset mot behovet for slik kompetanse ved intensivavdelinger.
Hensikten med denne artikkelen er derfor å beskrive litteraturen om sykepleieres behov for kompetanse i møte med etniske minoritetspasienter på intensivavdelinger på sykehus.
Vi gjennomførte litteratursøk i databasene Ovid MEDLINE og CINAHL i 2020. I MEDLINE søkte vi på MESH-termer kombinert etter følgende struktur: (critical care OR intensive care units OR critical care nursing OR critical illness) AND (cultural competency OR cultural diversity OR culturally competent care OR transcultural nursing).
Tilsvarende termer har vi søkt etter i titler, sammendrag og forfatteres nøkkelord. I CINAHL er subject headings kombinert etter følgende struktur: (cultural diversity OR cultural competence OR cultural sensitivity OR transcultural care OR transcultural nursing) AND (intensive care units OR critical care nursing OR burn nursing OR coronary care nursing).
Vi avgrenset søkene til voksne pasienter og litteratur som er skrevet på engelsk eller et skandinavisk språk. Søkene ble også avgrenset til artikler som er publisert de siste ti årene, for å finne ny forskning og gjøre antallet treff håndterlig. Totalt antall treff i Ovid MEDLINE var 59 og i CINAHL 74.
Vi leste artiklenes titler og sammendrag for å avgjøre relevansen. Senere gjennomførte vi manuelle søk på interessante referanser vi fant i artikler fra tidligere søk, slik at litteraturen ikke ble begrenset av forhåndsbestemte søkeord (8).
Vi gjorde også søk etter litteratur vi ble gjort oppmerksom på gjennom ressurspersoner eller kollegaer (9). Derfor benyttet vi sentrale studier som ble publisert for mer enn ti år siden. En stor del av forskningslitteraturen vi fant, er utviklet innenfor sykepleiefaget. I tillegg har vi benyttet bøker, avhandlinger og nettsider som bygger på forskning.
Ut fra litteraturgjennomgangen er kommunikasjon og bruk av tolk, samhandling med pårørende og pasienter med tidligere traumer sentrale områder der det er kompetansebehov hos sykepleiere på intensivavdeling.
Kommunikasjonsproblemer beskrives som den største utfordringen i møte med innvandrerpasienter på intensivavdelinger. Det kan føre til misforståelser og stress både når det gjelder informasjon fra intensivsykepleieren til pasienten og de pårørende og omvendt (10, 11).
Dette kan være spesielt utfordrende når pasienter skal få informasjon som inneholder dårlige nyheter knyttet til den medisinske tilstanden (12). Kommunikasjonsproblemer oppstår ikke bare på grunn av ulike språk, men også på grunn av kulturelle forskjeller som ulikt kroppsspråk og krisereaksjoner som kan oppleves som fremmede for helsepersonell (13).
Utfordringer med kommunikasjon vil også påvirke den psykiske opplevelsen av å være intensivpasient. Ifølge Van Keer og medarbeidere (14) er det viktig for intensivpasienter med innvandrerbakgrunn å kunne formidle sine behov knyttet til smerte og å kunne snakke om angst og redsel for døden.
Behovet for sosial kontakt og informasjon som ikke bare er relatert til den medisinske situasjonen, har også stor betydning.
Ifølge rapporten «Innvandrerpasienter og akuttmedisinske tjenester» utgitt av Folkehelseinstituttet (15) er helsepersonells kommunikasjonsferdigheter og bevissthet på utfordringer med språkbarrierer avgjørende for å redusere faren for misforståelser.
Det er viktig at samhandling foregår på en måte som pasienten forstår. Dårlig kommunikasjon er en risiko for pasientsikkerheten og kan påvirke pasientens liggetid på sykehus. Behovet for tolk kan dermed være større i akutt- og krisesituasjoner enn i andre situasjoner.
En årsak til dette er at mange som er i en krisesituasjon og sjokktilstand, vil benytte morsmålet sitt, også dersom de kan forholdsvis godt norsk. I tillegg kan et komplisert fagspråk være krevende å forstå for dem. Det er rimelig å anta at de fleste innvandrere med kort botid (under fire år), med unntak av skandinaver, vil ha behov for tolk (15).
Det er de pårørende som skal ha informasjon og ta seg av den syke. Pasienten skal skånes og beskyttes.
I akutte situasjoner er det ofte vanskelig å få tak i en tolk (11). I tillegg ønsker ikke alltid pårørende og pasienten å bruke det. Begge deler kan føre til at pårørende blir brukt som tolk.
Det kan bidra til usikkerhet om hvorvidt det som blir sagt, blir tolket riktig på grunn av språkbegrensninger hos den som tolker, eller hvorvidt korrekt informasjon blir gitt videre til pasienten eller de pårørende. I en del kulturer er det ikke uvanlig at den som er syk, ikke informeres direkte.
Det er de pårørende som skal ha informasjon og ta seg av den syke. Pasienten skal skånes og beskyttes. Forskning viser at dette kan oppleves som stressende og skape usikkerhet hos intensivsykepleiere (10, 11).
Det kan også være en utfordring at helsepersonell har utilstrekkelig kunnskap om bruk av tolk. For eksempel kan helsepersonell tro at tolken oppklarer misforståelser, mens tolkene mener at helsepersonell og pasienter selv må finne ut om de misforstår hverandre (7).
Ifølge Tolkeforbundets yrkesetiske retningslinjer (16) består tolkens oppgave kun i å tolke det som blir sagt av samtalepartene.
Familiestrukturer varierer mellom land og kulturer. Det norske samfunnet er preget av en individualistisk kultur, det vil si at autonomi og retten til å ta selvstendige avgjørelser og være uavhengig av familien står sentralt.
Land i Asia, Afrika, Sør- og Øst-Europa er i større grad påvirket av en kollektivistisk kultur der familien eller klanen er sterkt knyttet til og avhengig av hverandre (17, 18).
Storfamilien inkluderer flere generasjoner – ofte tanter, onkler, kusiner og fettere i tillegg til foreldre, barn og besteforeldre. Dette gjør det nære nettverket større. I møte med det norske helsevesenet, der autonomi er sentralt, kan det lett oppstå misforståelser (17).
Det er for eksempel ikke gitt at det er pasientens ektefelle som skal stå som nærmeste pårørende ved en sykehusinnleggelse (19). Mange minoritetsgrupper har en mer patriarkalsk og hierarkisk tilnærming enn den norske, og det kan for eksempel være en fetter eller onkel som har ansvar for å ta imot informasjon om pasienten på familiens vegne (17).
Det er heller ikke uvanlig at minoritetspasienter kan ha mange pårørende på besøk. Sykepleiere på intensivavdelinger kan oppleve dette som utmattende, spesielt dersom besøkstid og sykehusrutiner ikke respekteres. Mange pårørende ønsker å være hos pasienten hele døgnet (19).
En studie av Høye og Severinsson (10) viser at spesielt kvinnelige intensivsykepleiere føler seg nedvurdert når de ikke blir behandlet med den respekten de forventer. Intensivsykepleierne føler et ansvar for å ha kontroll og skape ro rundt pasienten og andre pasienter og pårørende på avdelingen, noe som oppleves som vanskelig for mange pårørende (10).
Pasienter med flyktningbakgrunn eller med traumer fra krig eller tortur kan oppleve retraumatisering i forbindelse med undersøkelser, behandling og prosedyrer som blir utført på sykehus. Eksempler på torturmetoder kan være elektrisk støt, å bli holdt atskilt fra andre, å være innelåst eller brenning og vold.
Ofte er det profesjonelle, som helsepersonell, som utfører dette (20). Både en overdrevet utagerende eller innelukket atferd kan indikere at pasienter har opplevd å bli torturert (15).
På en intensivavdeling kan undersøkelser, intubering i forbindelse med respiratorbehandling og bruk av smittevernutstyr fremkalle reaksjoner hos pasienter som tidligere har blitt torturert (7).
Temaene som utpeker seg som mest utfordrende for intensivsykepleiere i møte med innvandrerpasienter, er kommunikasjon, samhandling med pårørende og møte med pasienter som har opplevd traumer enten i hjemlandet eller på flukt derfra.
Ifølge forskningslitteraturen er kommunikasjon den største utfordringen i møte med innvandrerpasienter og deres pårørende (21). Det er fare for misforståelser og mistillit på grunn av ulike oppfatninger og forventninger.
Å benytte tolk er ofte en forutsetning for god kommunikasjon (7). I akuttsituasjoner og en travel hverdag er det vår erfaring at det ikke alltid blir prioritert. Det vil også kunne være vanskelig å få tak i tolk på kort varsel.
En mulighet kan være å benytte tolk via telefon eller video, noe som ikke behøver å påvirke pasienttilfredsheten sammenliknet med en tilstedeværende tolk (22). Likevel viser en studie av Coleman og Angosta (21) at sykepleiere foretrekker at tolken møter på avdelingen.
Sykepleieres evne til å samarbeide med tolker er en sentral del av deres kulturelle kompetanse.
Det kan oppstå dilemmaer dersom pårørende eller ansatte med samme språkbakgrunn skal benyttes som tolk. Det er spesielt alvorlig å benytte barn som tolk (10), noe som i dag er forbudt. Det kan kun gjøres unntak for å unngå tap av liv eller alvorlig helseskade eller i en nødssituasjon (23).
Det er derfor viktig også ved intensivavdelinger å benytte profesjonelle tolker. Sykepleieres evne til å samarbeide med tolker er en sentral del av deres kulturelle kompetanse (5).
Det er også viktig å være klar over at noen kan være skeptiske til bruk av tolk. For eksempel kan pasienter og pårørende fra små etniske samfunn være redd for at tolken kjenner dem igjen og ikke overholder taushetsplikten (7). Tolken har et ansvar for å undersøke habilitet før tolkeoppdraget (24).
Ofte benyttes tolk ved legesamtaler, men det kan også være viktig å bruke tolk når intensivsykepleiere skal samle data om pasienten og informere om daglige rutiner og prosedyrer.
Intensivpasienter med dårlige språkkunnskaper får ofte færre av de hverdagslige samtalene, og manglende kommunikasjon kan øke risikoen for delir (14). Derfor kan det være viktig å bruke tolk også inne hos intensivpasienten med kun en sykepleier til stede.
Ferdigheter i å kommunisere med pårørende er også en viktig del av sykepleieres kulturelle kompetanse (5). Vår erfaring som intensivsykepleiere er at en innkomstsamtale med pårørende så tidlig som mulig har stor betydning for å utveksle informasjon og gjøre avklaringer.
Her har pårørende mulighet til å fortelle hva som er viktig for dem under oppholdet, og vi som intensivsykepleiere kan samle data om pasienten og informere om forhold og rutiner på intensivavdelingen. For å oppnå et godt utfall av slike samtaler mener vi det er avgjørende at intensivsykepleiere har kulturell kompetanse.
Et aktuelt tema å få informasjon om er andre måter å forstå sykdom og behandling på enn biomedisinsk sykdoms- eller behandlingstenkning. Ayurveda, unanimedisin og kinesisk medisin er eksempler på systemer innenfor såkalt humoralteori.
Her er sykdommer et resultat av ubalanse, og målet er å gjenopprette balansen. Eksempler på behandling kan være massasje, urter og kostholdsterapi, men behandlingen har ulike former innenfor de ulike systemene. Fordi pårørende sjelden spontant forteller om dette, kan det være nødvendig å etterspørre slik informasjon (7).
I kollektivistiske samfunn er det vanlig med mange pårørende til stede ved en sykehusinnleggelse (7). Det kan oppleves som stressende og være vanskelig å legge til rette for (10, 11). I samtaler med pårørende har vi erfart at den nærmeste familien kan føle at det er ubehagelig å si nei til religiøse ledere og andre personer i det sosiale nettverket.
Slike ting kan det være viktig å avklare tidlig i en innkomstsamtale. Sykepleierne kan dermed legge til rette for og bidra til å avgrense antallet besøkende og samtidig informere om besøkstider og pårørenderom.
I kommunikasjon med pårørende til etniske minoritetspasienter er det fare for at handlinger og oppførsel vurderes ut fra ens egen kultur og eget verdensbilde, noe som ofte skaper konflikter og misforståelser. Det er derfor viktig å være bevisst på egne holdninger og stereotypier (25).
I en del religioner er bruk av symboler ved sykesengen av stor betydning for troen på helbredelse (11). Temaer som kan tas opp i innkomstsamtalen, kan for eksempel være hvorvidt hår og hud skal dekkes ved besøk, og bruk av religiøse symboler som amuletter og ikoner. Pasientene kan også informeres om muligheten til å benytte bønne- og stillerom.
Ved dødsfall på en intensivavdeling kan det ifølge Høye og Severinsson (11) oppstå konflikt mellom pårørendes behov for å våke over den døde i lang tid og sykepleiernes behov for å ha kontroll over det kliniske miljøet av hensyn til andre pasienter. I slike situasjoner er det behov for kunnskap hos helsepersonell, men også muligheter for praktiske løsninger.
Pasienter og pårørende som er vant til å leve i en storfamilie, kan føle seg ensomme når de ikke har familien rundt seg.
Et annet tema det er aktuelt å snakke med pårørende om, er formidling av medisinsk informasjon. I en del kulturer er det vanlig at familien informeres om diagnose og prognose i stedet for pasienten (7, 11).
Det bør avklares tidlig med de nærmeste pårørende eller pasienten hvem som skal få informasjon, og hvem som skal kontaktes. Det må komme tydelig frem og være dokumentert i behandlingsplanen. Pasienter og pårørende som er vant til å leve i en storfamilie, kan føle seg ensomme når de ikke har familien rundt seg (14).
I mange land er det de pårørende som steller og mobiliserer den syke. Hvis de ikke får mulighet til å være delaktig rundt pasienten, kan det oppleves som sårende og skape mistillit til personalet (11).
Tortur utføres i en del land i sykehusmiljøer som kan minne om en intensivavdeling. Dersom en har vært utsatt for elektrosjokk, tvangsmating, kvelnings- og drukningstortur, søvnnektelse, skarpt lys og skarpe lyder, er det mange situasjoner under et intensivopphold som kan vekke ubehag og oppleves som truende og retraumatiserende (15).
For eksempel kan EKG-elektroder minne om tidligere gjennomgått tortur. På samme måte kan opphold i små rom, bruk av ulike typer masker som ved administrering av oksygen og intubering ved behov for respiratorbehandling virke retraumatiserende (7, 15).
Vår erfaring er at dette temaet i liten grad er vektlagt verken i videreutdanning eller internundervisning på intensivavdelinger. Men det er viktig at intensivsykepleiere har kunnskap om det for å forstå pasientenes reaksjoner og eventuelt kunne kommunisere med dem om dette.
Kulturell kompetanse hos helsepersonell er avgjørende for å kunne yte likeverdige helsetjenester. På en intensivavdeling er det avgjørende at sykepleiere har slik kompetanse både for å redusere stress hos pasienter og pårørende og for sin egen del.
Språkproblemer og kommunikasjon kan være en stor utfordring. Det er derfor viktig å benytte en profesjonell tolk i kommunikasjon med både pasienter og pårørende for å oppnå tillit og få kunnskap om hva som er viktig for dem. Det er behov for konkret, praksisnær kunnskap hos sykepleiere.
Samtidig er bevissthet om egne holdninger en del av den kulturelle kompetansen. Det er derfor viktig at dette implementeres i både bachelor- og intensivutdanningen, og at kulturell kompetanse settes på dagsordenen i de enkelte intensivavdelingene, for eksempel på fagdager og i opplæring av sykepleiere.
1. Statistisk sentralbyrå (SSB). Landbakgrunn for innvandrere i Norge. Oslo: SSB; 2021. Tilgjengelig fra: https://www.ssb.no/innvandring-og-innvandrere/faktaside/innvandring (nedlastet 28.10.2021).
2. Meld. St. 34 (2015–2016). Verdier i pasientens helsetjeneste – melding om prioritering. Oslo: Helse- og omsorgsdepartementet; 2016.
3. Helse- og omsorgsdepartementet. Likeverdige helse- og omsorgstjenester. Nasjonal strategi om innvandreres helse (2013–2017). Tilgjengelig fra: https://www.regjeringen.no/contentassets/2de7e9efa8d341cfb8787a71eb15e2db/likeverdige_tjenester.pdf (nedlastet 28.10.2021).
4. The California Endowment. Principles and recommended standards for cultural competence education of health care professionals. California: The California Endowment; 2003.
5. Campinha-Bacote J. The process of cultural competence in the delivery of healthcare services: the journey continues. Cincinnati, Ohio: Transcultural C.A.R.E. Associates; 2007.
6. Campinha-Bacote J. The process of cultural competence in the delivery of healthcare services: a model of care. Journal of Transcultural Nursing. 2002;13(3):181–4.
7. Alpers L-M. Helsepersonells kompetansebehov i møte med etniske minoritetspasienter. Oslo: Oslomet; 2017.
8. Brunton G, Stansfield C, Thomas J. Finding Relevant Studies. I: Gough D, Oliver S, Thomas J, red. An introduction to systematic reviews. London: Sage Publications; 2012.
9. Gough D, Oliver S, Thomas J. Introducing systematic review. I: Gough D, Oliver S, Thomas J, red. An introduction to systematic review. London: Sage Publications; 2012.
10. Høye S, Severinsson E. Intensive care nurses' encounters with multicultural families in Norway: an exploratory study. Intensive and Critical Care Nursing. 2008;24(6):338–48.
11. Høye S, Severinsson E. Professional and cultural conflicts for intensive care nurses. Journal of Advanced Nursing. 2010;66(4):858–67.
12. Van Keer RL, Deschepper R, Huyghens L, Bilsen J. Challenges in delivering bad news in a multi-ethnic intensive care unit: an ethnographic study. Patient Education and Counseling. 2019;102(12):2199–207.
13. Bøhn H, Dypedahl M. Veien til interkulturell kompetanse. Bergen: Fagbokforlaget; 2009.
14. Van Keer RL, Deschepper R, Huyghens L, Bilsen J. Mental well-being of patients from ethnic minority groups during critical care: a qualitative ethnographic study. BMJ Open. 2017;7(9):e014075.
15. Folkehelseinstituttet. Innvandrerpasienter og akuttmedisinske tjenester. Ekspertnotat for Akuttutvalget. Oslo: Folkehelseinstituttet; 2015.
16. Tolkeforbundet. Tolkeforbundets yrkesetiske retningslinjer 2017. Oslo: Tolkeforbundet; 2017. Tilgjengelig fra: https://www.tolkeforbundet.no/om/etikk/godtolk (nedlastet 28.10.2021).
17. Eriksen TH, Sajjad TA. Kulturforskjeller i praksis. Perspektiver på det flerkulturelle Norge. 5. utg. Oslo: Gyldendal Akademisk; 2015.
18. Hanssen I. Helsearbeid i et flerkulturelt samfunn. Oslo: Gyldendal Akademisk; 2019.
19. Listerfeldt S, Fridh I, Lindahl B. Facing the unfamiliar: nurses' transcultural care in intensive care – a focus group study. Intensive and Critical Care Nursing. 2019;55:102752.
20. Bärnhielm S. Transkulturell psykiatri. Stockholm: Natur och kultur; 2014.
21. Coleman JS, Angosta AD. The lived experiences of acute-care bedside registered nurses caring for patients and their families with limited English proficiency: a silent shift. Journal of Clinical Nursing. 2017;26(5–6):678–89.
22. Joseph C, Garruba M, Angela M. Patient satisfaction of telephone or video interpreter services compared with in-person services: a systematic review. Australian Health Review. 2018;42(2):168–77.
23. Lov 10. juni 2016 nr. 23 om endringer i forvaltningsloven (endringslov til forvaltningsloven). Tilgjengelig fra: https://lovdata.no/dokument/LTI/lov/2016-06-10-23 (nedlastet 28.10.2021).
24. NOU 2014: 8. Tolkning i offentlig sektor – et spørsmål om rettssikkerhet og likeverd. Oslo: Barne-, likestillings- og inkluderingsdepartementet; 2014.
25. Almutairi AF, Dahinten VS, Rodney P. Almutairi's critical cultural competence model for a multicultural healthcare environment. Nurs Inq. 2015;4(22):317–25.
I intensivavdelinger er det avgjørende at sykepleiere har kulturell kompetanse. Det vil berolige etniske minoritetspasienter og deres pårørende og forbedre kommunikasjonen med dem.
Utveksling over tid er en av de mest effektive måtene å utvikle kulturell kompetanse på. Studenter som lever i en annen kultur over tid, er «fremmede», og det gir dem mulighet til å erfare ulikheter mellom kulturer (1–4).
Selv om det fortsatt er behov for mer forskning på læringsutbyttet ved utveksling, viser studier at utveksling bidrar til personlig, faglig og kognitiv utvikling med en styrket kulturell sensitivitet og kompetanse (5–7). Meld. St. 7 (2020–2021) (8) følger opp Meld. St. 16 (2016–2017) (9) ved å vektlegge at alle studenter skal få internasjonal erfaring i utdanningsløpet, og studentmobiliteten skal øke i høyere utdanning.
Utreise er også viktig for utdanningsinstitusjonen og samfunnet ved at utveksling bidrar til kunnskap som ikke kan utvikles ved hjelp av andre tiltak eller metoder i utdanningene (8). Studentmobilitet skal styrke den kulturelle kompetansen til sykepleierstudenter. I tillegg er det et mål om å legge til rette for integrerte pedagogiske læringsaktiviteter i sykepleierutdanningen, noe som bidrar til å styrke sykepleiernes kunnskap, forståelse, engasjement og tillit i møte med pasienter med annen kulturell bakgrunn (10).
En av læringsutbyttebeskrivelsene (LUB) i ny nasjonal retningslinje for sykepleierutdanningen (§ 5 c) er at studenten «kan anvende kunnskap om kulturkompetanse og kulturforståelse i vurdering, planlegging, gjennomføring og evaluering av sykepleie» (11).
Meld. St. 16 (2019–2020) (9) vektlegger at sykepleierutdanningene utdanner kandidater som er aktive, attraktive og ansvarlige deltakere i det internasjonale samfunnet. Sammen med målet om å gi pasientsentrert sykepleie uavhengig av kulturell bakgrunn aktualiserer denne vektleggingen sykepleieres utvikling av kulturell kompetanse (12).
Kulturell kompetanse kan defineres som «the ongoing process in which the healthcare professional continuously strives to achieve the ability and availability to work effectively within the cultural context of the patient» (12).
Kulturell kompetanse forutsetter møter mellom mennesker, og kompetansen utvikles gjennom fem komponenter: 1) bevissthet om egen kulturell forforståelse, 2) kunnskap om kulturelle og etniske grupper, 3) ferdigheter i kulturelle vurderinger, 4) møte med mennesker med annen type kulturell bakgrunn, og 5) et ønske om å utvikle egen kulturell bevissthet (vår oversettelse) (13).
Alpers avdekket at sykepleiere har behov for økt kulturell kompetanse i møte med pasienter og pårørende med annen kulturell bakgrunn. Kompetansen knyttes blant annet til kommunikasjon og samhandling, forståelse av sykdom og behandling samt hvordan symptomer kommer til uttrykk (14).
En oversiktsartikkel om helsepersonells kulturelle kompetanse viser at den øker signifikant i forbindelse med intervensjoner som innebærer trening i kulturell kompetanse, og at denne økningen er signifikant assosiert med pasienttilfredshet (15).
Siden 2008 har norske sykepleierstudenter hatt mulighet til å gjennomføre deler av sine kliniske studier i bachelorutdanningen i sykepleie ved Tanga International Competence Centre (TICC) i Tanzania (16). Studentene deltar i kliniske studier ved helseklinikker, dagsentre, skolehelsetjenesten, aldershjem og innen psykisk helse i hjemmesykepleie og poliklinikk.
Det bor cirka 60–80 studenter samtidig på TICC, der flertallet er sykepleierstudenter, men studenter fra andre utdanninger innen helse- og sosialfag er også representert. På TICC har sykepleierstudentene daglig veiledning i praksis av sykepleiere ansatt av TICC som kjenner de lokale forholdene og kulturen.
I tillegg til å legge til rette for læresituasjoner og veilede «bedside» oversetter sykepleierne fra swahili til engelsk der dette er nødvendig. Hver praksisdag avsluttes på TICC med én time refleksjonsgruppe, der studentene deler og reflekterer over dagens praksiserfaringer sammen med veilederen.
Fokusgruppeintervjuer av 21 studenter som gjennomførte et tolvukers studieopphold i sitt femte semester ved TICC høsten 2015 konkluderte med at studentene erfarte at deres kulturelle kompetanse ble styrket i løpet av utvekslingsperioden (5). Det er godt dokumentert hvilke erfaringer sykepleierstudenter har med utveksling, og hvordan studentmobilitet styrker deres faglige og personlige utvikling, men det mangler kunnskap om hvilken betydning et utvekslingsopphold i en annen kultur har for sykepleiere i ettertid.
Hensikten med denne studien var å få innsikt i hvilken betydning studentenes utvekslingsopphold ved TICC i 2015 har hatt for dem som sykepleiere i årene etterpå.
For å få innsikt i hvordan sykepleiernes erfaringer med utvekslingsoppholdet har hatt betydning for dem i ettertid, benyttet vi individuelle intervjuer (17). Studiens utvalg var de 21 sykepleierstudentene som deltok i fokusgruppeintervjuene høsten 2015 (5).
I forbindelse med intervjuene i 2015 signerte de informert samtykke om å bli kontaktet og delta i en oppfølgingsstudie. Førsteforfatteren sendte ut invitasjon til denne oppfølgingsstudien via SMS og e-post i august 2020. Det ble sendt ut inntil to påminnelser. Elleve sykepleiere avslo invitasjonen, tre svarte ikke på henvendelsene, og sju takket ja. Seks av dem var fra ett universitet, en av dem fra et annet.
Førsteforfatteren gjennomførte sju individuelle intervjuer i løpet av uke 40 i 2020. Disse intervjuene ble gjennomført på telefon med lydopptak på grunn av covid-19-restriksjoner og praktiske årsaker. Han benyttet en intervjuguide med to hovedtemaer: 1) «Dine erfaringer fra utvekslingsoppholdet i 2015», og 2) «Hvilken betydning har utvekslingsoppholdet hatt for deg som sykepleier?».
Intervjuene varte fra 37–46 minutter og ble transkribert ordrett. I alle intervjuene oppsummerte intervjueren underveis og avslutningsvis og spurte deltakerne om å bekrefte intervjuerens forståelse av innholdet. Programvaren NVivo 12 ble benyttet for å systematisere materialet.
Vi analyserte materialet med inspirasjon fra kvalitativ induktiv innholdsanalyse i tre faser: 1) «Forberedelse», 2) «Organisering», og 3) «Rapportering», hvor den første fasen «Forberedelse» innebar en systematisk gjennomlesning av alle intervjuene for å få et helhetsinntrykk (18).
Fasen «Organisering» inneholdt tre ledd: åpen koding, kategorisering og abstraksjon. I denne fasen leste vi hvert intervju og kodet meningsinnholdet i setninger og avsnitt. Kategorisering innebærer å sette sammen koder som tolkes å høre sammen i underkategorier fra hvert intervju og alle samlet. Underkategorier som tolkes å tilhøre hverandre, grupperes i kategorier for å redusere antallet kategorier. Så langt i
analyseprosessen arbeidet vi hver for oss.
I siste fase av prosessen diskuterte vi og satte opp kategoriene i felleskap. Kategoriene danner grunnlaget for en abstraksjon som er en generell beskrivelse av meningsinnholdet fra alle intervjuene uttrykt i hovedkategorier. I vår studie resulterte denne analyseprosessen i tre tematiske hovedkategorier (18).
Studien er godkjent av personvernombudet ved Norsk senter for forskningsdata (NSD) (referansenummer 657253) (19). Informasjon om studien og samtykkeskjema ble lagt ved e-posten med invitasjon til å delta. I informasjonsbrevet som vi sendte sammen med invitasjonen på e-post, beskrev vi prosedyrene rundt personvern, anonymitet og rettigheten til å trekke seg.
Denne informasjonen ble muntlig gjentatt i forbindelse med intervjuene, og vi innhentet muntlig samtykke fra alle deltakerne før lydopptaket startet. Deltakerne fikk et nummer fra 1–7 for at vi skulle kunne identifisere dem som eventuelt ønsket å trekke seg. Lydopptakene ble lagret på en server med totrinnsidentifisering og slettet etter transkribering.
Tabell 2 viser en oversikt over deltakerne i denne studien. De avsluttet sin bachelor i sykepleie våren 2016.
Intervjuene med sykepleierne viste at erfaringene deres fra utvekslingsoppholdet i 2015 og betydningen det har hatt for dem i ettertid, kan deles inn i tre hovedkategorier:
Alle sykepleierne ga uttrykk for at de hadde lært mye under oppholdet ved TICC, men på direkte spørsmål om å gi eksempler på læringen var det vanskelig for dem å konkretisere eller gi eksempler på egen læring.
De gjenopplevde situasjoner fra fødestue, skolehelse, klinikker eller hjemmebesøk som ‘her og nå’.
I intervjuene fortalte likevel flere sykepleiere at samtalen tok dem tilbake til Tanzania. De gjenopplevde situasjoner fra fødestue, skolehelse, klinikker eller hjemmebesøk som «her og nå» og beskrev at disse erfaringene fra praksis har hatt stor betydning for dem i ettertid. Flere sykepleiere trakk også frem at de daglige refleksjonsgruppene på TICC hadde hatt stor betydning for deres læringsprosess.
Sykepleierne ga samlet sett klart uttrykk for at utvekslingen hadde styrket deres personlige egenskaper. Sykepleier nummer 2 fortalte om sin prosess:
«Man er ung, og man er sykepleierstudent, og man tenker at man skal nesten redde verden og, ja, hjelpe andre mennesker. Og så drar man ned dit og får en litt sånn der ‘Oi! Ting er kanskje ikke helt som jeg tror det er’, og man vokser veldig sånn som person selv. Og så begynner en å se litt større på ting og å tenke, man begynner å reflektere mye over hvorfor ting er som de er, da. Og man vokser både som et menneske, ja personlig så vokser man, og man vokser veldig i den yrkesutøvelsen man gjør. Etter at jeg kom hjem, jeg var jo et annet menneske.»
Andre understreket at de var blitt mer tolerante og mindre fordomsfulle.
Andre sykepleiere fortalte at de er blitt mer tålmodige. En sykepleier fortalte at hun var tålmodig også før utreisen, men at denne egenskapen ble forsterket og bevisstgjort fordi hun fikk nye og andre erfaringer i forbindelse med utvekslingen. Andre understreket at de var blitt mer tolerante og mindre fordomsfulle. De viser større forståelse for ulikhetene i møte med andre mennesker, uavhengig av kulturell bakgrunn.
Sykepleierne fortalte om en styrket evne til å sette seg inn i andres situasjon og mente at de var blitt «rundere og rausere» i møte med pasienter. De var generelt blitt mer interessert i mennesker og mer oppmerksom på at mennesker kan ha grunner for sine valg og handlinger. En sykepleier fortalte at hun er blitt flinkere til å ta hensyn til hva andre tenker, tror og føler.
Flere sykepleiere koplet sin personlige utvikling til den faglige utviklingen i arbeidet som sykepleiere. En sykepleier formidlet at hun har undervist flyktninger, en oppgave hun hadde takket nei til uten den faglige tryggheten som hun utviklet i forbindelse med utvekslingen. Samtidig vurderte ikke sykepleierne utvekslingen som en isolert faktor i sin personlige og faglige utvikling, men som en vesentlig faktor i en utvikling som allerede var påbegynt, og som utvekslingen bidro til å forsterke.
Utvekslingen ga sykepleierne flere nye erfaringer når det gjaldt kommunikasjon, og de understreket betydningen av å forstå og å bli forstått. Under utvekslingsoppholdet lærte de å tilpasse kommunikasjonen til pasienter og pårørende etter kulturelle rammer og forutsetninger. En sykepleier fortalte at hun prøver å være veldig nøye med å forklare overfor minoritetspasienter hvorfor man gjør ting, da hun er klar over at de kanskje ville ha gjort det annerledes.
Flere sykepleiere fortalte at utvekslingen har bidratt til en større bevissthet om egen kommunikasjon overfor pasienter og pårørende. Sykepleier 1 sa følgende:
«Jeg er blitt veldig bevisst på kommunikasjonen min. For jeg tenker jo at hadde det vært jeg som var der [i Tanga], så ville jeg hatt så mye informasjon som mulig. Og så tenker jeg at hvis jeg får en fremmedkulturell person, så tenker jeg at deres kommunikasjon er kanskje helt annerledes, og deres på en måte krav til informasjon.»
Sykepleierne har selv vært fremmede i en ukjent kultur.
Sykepleier 2 poengterte at hun er blitt mer oppmerksom på hvordan hun kommuniserer. Nå kommuniserer hun på en måte som åpner for dialog og tillit gjennom å vise interesse for pasienten, og understreker at hun er der for deres eget beste. Når hun viser at hun prøver å forstå, erfarer hun god respons fra pasientene.
Sykepleierne har selv vært fremmede i en ukjent kultur. Det mente de gir dem en fordel i møte med mennesker som ikke snakker godt norsk, og som er fremmede i Norge:
«Jeg tror kanskje at det at jeg har kjent på en sånn følelse av at ‘ingen forstår hva jeg mener, og ingen forstår hva jeg vil, og hva det er jeg vil utrette’, det er frustrerende. Så jeg tenker, kanskje det er nok en av de tingene som jeg har tatt med meg fra TICC. Den følelsen av hvor forskjellige kulturer faktisk er. Og så kunne man ikke gjøre noe. Man kunne ikke si noe. Og det var òg en ting som vi kanskje lærte veldig mye av (sykepleier 6).»
Sykepleierne formidlet at å være fremmed i en kultur med ukjent språk har gitt dem større forståelse, mer tålmodighet og andre perspektiver når de kommuniserer med mennesker som har en annen kulturell bakgrunn. Denne tilnærmingen gjelder også for kommunikasjon med etnisk norske pasienter som formidler en annen forståelse for sin situasjon enn det sykepleieren har.
Den siste hovedkategorien er at sykepleierne opplevde atden kulturelle forståelsen ble styrket etter oppholdet ved TICC. Sykepleier 1 fortalte:
«Det har jeg tatt med meg tilbake igjen. For det opplever jeg ofte på sykehus, at det er mange [kollegaer] som ikke har en forståelse for hvorfor folk fra andre kulturer gjerne har med seg veldig mange pårørende. Og det handler jo om at de på en måte har den forventningen fra sitt hjemland. At det er en forventning om at de har med seg mange pårørende som kan gjøre mange av oppgavene. Men likevel så tenker jeg at vi som har den kulturelle forståelsen, vi må selvfølgelig dele den med kollegaer. Men du er i hvert fall bevisst på at du, du kjenner ikke kulturen. Og det tror jeg at det er noe du ikke er bevisst på hvis du ikke har vært på en sånn kulturell utveksling.»
Sykepleierne fortalte at å være i en annen kultur over tid har gitt dem ny forståelse for kulturens betydning for mennesker. De utvider dette til også å gjelde mennesker fra andre miljøer enn dem selv, og sykepleier 7 sa det slik:
«Men det blir jo noe av det samme da, at man gjør ting på en litt annerledes måte fordi man er vokst opp i andre miljøer. Ja, jeg synes jo det er spennende å se hvordan man tenker annerledes, da. Eller hvor annerledes ting kan være for meg i forhold til for dem. Eller hvor annerledes verden ser ut, da [for dem].»
Hensikten med studien var å få innsikt i erfaringene til sykepleiere fra et utvekslingsopphold for fem år siden som varte i tolv uker. Sykepleierne vektla at de ulike møtene med mennesker i praksissituasjonene og hverdagslivet i Tanga har betydd mye for deres personlige og faglige utvikling.
Å møte mennesker er en forutsetning for å utvikle kulturell kompetanse (13) fordi disse møtene bidrar til mer kunnskap om andre mennesker og kulturer, flere ferdigheter i å vurdere konteksten og større forståelse for hvordan kulturen kommer til uttrykk i menneskers hverdag.
Det som bidro til å forsterke utviklingsprosessen, var å være fremmed i en annen kultur. Helt nye og andre inntrykk i hverdagsliv og praksis sammen med manglende språkkunnskap ga sykepleierne andre erfaringer enn det de hadde fått fra tidligere kliniske studier i Norge.
Flere sykepleiere understreket at utvekslingen forsterket en allerede pågående personlig prosess. Den personlige utviklingen virket også inn på deres faglige utvikling. En grunn til dette kan være at de måtte mobilisere sine personlige og faglige ressurser på nye måter overfor menneskene de møtte i kliniske situasjoner.
Dette er et viktig poeng i diskusjonen om innholdet i og utbyttet av utveksling, da kompetanse innebærer «evnen til å mobilisere kunnskap, ferdigheter, holdninger og verdier, kombinert med en refleksiv læringsprosess, for å kunne engasjere og samhandle» (20).
Sykepleierne kunne ikke beskrive eller konkretisere sitt eget læringsutbytte. Det kan skyldes at det var fem år siden de var på TICC, og over tid blir mange erfaringer omdannet til et helhetsinntrykk. I studien fra 2015, der sykepleierne deltok som studenter, sa mange at «de oppdaget nye sider ved seg selv, men at de ville ikke se konsekvensene av dette før det hadde gått en tid» (5).
En fellesnevner i intervjuene var at utvekslingsoppholdet på tolv uker ga sykepleierne gode muligheter til å erfare og reflektere over ulikhetene mellom mennesker og kulturer. Erfaringene og refleksjonene over tid førte til økt bevissthet om kulturelle ulikheter og egen personlige utvikling (4, 5).
Utvekslingsoppholdet ga sykepleierne gode muligheter til å erfare og reflektere over ulikhetene mellom mennesker og kulturer.
Å møte pasienter med en annen kulturell bakgrunn ga dem trening (15), og det styrket deres kulturelle kompetanse ved at de fikk større faglig forståelse for sykdom og behandling, og for hvordan symptomene ble uttrykt av pasientene (14). Slike praksiserfaringer og læringsutbytter kan kliniske studier i Norge ikke gi i samme grad, og sykepleierne vektla at de bruker erfaringene fra utvekslingen i sitt daglige virke som sykepleiere.
Å bo tett sammen med 60–80 andre norske studenter var utfordrende, men ga også læringsutbytte ved å dele og bearbeide inntrykkene fra praksisen og hverdagslivet. I tillegg til de objektive læringsutbyttene vi ser i politiske dokumenter, forskrifter og studieplaner, bidrar også bofellesskapet mellom medstudenter til at de utviklet kulturell kompetanse. Sykepleierne fortalte at de erfaringene de hadde med å dele og bearbeide inntrykk under oppholdet på TICC, ble brukt i deres praksisfellesskap i den norske helsetjenesten (21–23).
Den personlige og faglige utviklingen som utvekslingsoppholdet har gitt sykepleierne, er et viktig argument for sykepleierutdanningene til å utvikle tiltak og øke mulighetene for studenter og ansatte til å tilegne seg internasjonal erfaring (8–10). Nye tiltak bør også involvere pasienter, pårørende og ansatte som har en annen kulturell bakgrunn, fordi det gir studentene mulighet til å anvende og utvikle sin kulturelle kompetanse gjennom hele utdanningen (11).
Det er en styrke at det er de samme deltakerne i studien fra 2015 som i 2020. Det kan være både en styrke og en svakhet at begge forfatterne har en felles forforståelse etter flere års samarbeid om internasjonalisering i sykepleie (24). Men ingen av oss har hatt kontakt med sykepleierne siden 2015. Troverdigheten øker ved at begge analyserte intervjuene og kom frem til felles temaer (25).
En svakhet er at det kun var sju av de 21 studentene fra 2015 som deltok i denne studien, og vi vet ikke hva de 14 andre ville vektlagt. En annen svakhet er at minnet ikke var så sterkt etter fem år. Så å si alle sykepleierne uttrykte at de hadde lært og utviklet seg mye i forbindelse med utvekslingen, men på direkte spørsmål om læringsutbytte var det vanskelig for dem å konkretisere eller gi eksempler. Like fullt beskrev sykepleierne at erfaringene fra utvekslingen var betydningsfulle for deres yrkesutøvelse.
Denne studien undersøkte hvilken betydning et tolvukers utvekslingsopphold, som ble gjennomført fem år tidligere, hadde hatt for de sju sykepleierne i årene etter. Resultatene viste at utvekslingen bidro til varig personlig bevisstgjøring, faglig utvikling og økt kompetanse. Det å møte mennesker i ulike situasjoner i en annen kultur over tid bidro også til en styrket kulturell kompetanse som har stor betydning for sykepleierne i deres daglige yrkesutøvelse i et flerkulturelt samfunn.
Deltakerne koplet erfaringene fra utvekslingen med personlige egenskaper og ferdigheter de hadde før utreisen. På den måten ble utvekslingen en bevisstgjørende del av prosessen med å utvikle den personlige og faglige kompetansen som sykepleier. Vi anbefaler ytterligere forskning rettet mot sykepleieres erfaringer fra utveksling, der det legges vekt på hva utvekslingen har betydd for yrkesutøvelsen deres.
1. Edmonds ML. An integrative literature review of study abroad programs for nursing students. Nurs Educ Perspect. 2012;33(1):30–4. DOI: 10.5480/1536-5026-33.1.30
2. Kelleher S. Perceived benefits of study abroad programs for nursing students: an integrative review. J Nurs Educ. 2013;52(12):690–5. DOI: 10.3928/01484834-20131118-01
3. Maltby HJ, de Vries-Erich JM, Lund K. Being the stranger: comparing study abroad experiences of nursing students in low and high income countries through hermeneutical phenomenology. Nurse Educ Today. 2016;45:114–9. DOI: 10.1016/j.nedt.2016.06.025
4. Jansen MB, Lund DW, Baume K, Lillyman S, Rooney K, Nielsen DS. International clinical placement – experiences of nursing students’ cultural, personal and professional development; a qualitative study. Nurse Educ Pract. 2021;51:102987. DOI: 10.1016/j.nepr.2021.102987
5. Hovland OJ, Johannessen B. Sykepleierstudenter utvikler kulturell kompetanse på utveksling i Tanzania. Sykepleien Forskning. 2018;13(73782):(e-73782). DOI: 10.4220/Sykepleienf.2018.73782
6. Kohlbry PW. The impact of international service-learning on nursing students' cultural competency. J Nurs Scholarsh. 2016;48(3):303–11. DOI: 10.1111/jnu.12209
7. Westerbotn M, Kneck Å, Hovland OJ, Elrond M, Pedersen I, Lejonqvist G-B, et al. Taking part in Nordic collaboration; nursing students' experiences and perceptions from a learning perspective: a qualitative study. Nurse Educ Today. 2015;35(5):712–7. DOI: 10.1016/j.nedt.2015.01.025
8. Meld. St. 7 (2020–2021). En verden av muligheter. Internasjonal studentmobilitet i høyere utdanning. Oslo: Kunnskapsdepartementet; 2020. Tilgjengelig fra: https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-7-20202021/id2779627/ (nedlastet 06.01.2021).
9. Meld. St. 16 (2016–2017). Kultur for kvalitet i høyere utdanning. Oslo: Kunnskapsdepartementet; 2017. Tilgjengelig fra: https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-16-20162017/id2536007/ (nedlastet 06.01.2021).
10. O'Brien E-M, O’Donnell C, Murphy J, O’Brien B, Markey K. Intercultural readiness of nursing students: an integrative review of evidence examining cultural competence educational interventions. Nurse Educ Pract. 2021;50:102966. DOI: 10.1016/j.nepr.2021.102966
11. Kunnskapsdepartementet. Forskrift 15. mars 2019 nr. 412 om nasjonal retningslinje for sykepleierutdanning. Tilgjengelig fra: https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2019-03-15-412 (nedlastet 29.09.2020).
12. Campinha-Bacote J. Delivering patient-centered care in the midst of a cultural conflict: the role of cultural competence. Online J Issues Nurs. 2011;16(2):5.
13. Campinha-Bacote J. Coming to know cultural competence: an evolutionary process. International Journal for Human Caring. 2011;15(3):42–8. DOI: 10.20467/1091-5710.15.3.42
14. Alpers LM. Helsepersonells kompetansebehov i møte med etniske minoritetspasienter. Oslo: Høgskolen i Oslo og Akershus; 2017. Tilgjengelig fra: https://hdl.handle.net/10642/5019 (nedlastet 05.05.2021).
15. Govere L, Govere EM. How effective is cultural competence training of healthcare providers on improving patient satisfaction of minority groups? A systematic review of literature. Worldviews Evid Based Nurs. 2016;13(6):402–10. DOI: 10.1111/wvn.12176
16. TICC. Tanga Intl. Competence Center. Tanga: TICC; 2019. Tilgjengelig fra: https://ticc.org/ (nedlastet 06.01.2021).
17. Kvale S, Brinkmann S. Det kvalitative forskningsintervju. 3. utg. Oslo: Gyldendal Akademisk; 2015.
18. Elo S, Kyngäs H. The qualitative content analysis process. J Adv Nurs. 2008;62(1):107–15. DOI: 10.1111/j.1365-2648.2007.04569.x
19. Norsk senter for forskningsdata (NSD). Om NSD – Norsk senter for forskningsdata. Bergen: NSD. Tilgjengelig fra: http://www.nsd.uib.no/ (nedlastet 19.05.2021).
20. NOU 2018: 2. Fremtidige kompetansebehov 1. Kunnskapsgrunnlaget. Departementenes servicesenter, Informasjonsforvaltning; 2018. Tilgjengelig fra: https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2018-2/id2588070/ (nedlastet 07.01.2021).
21. Rommetveit R. Læring gjennom dialog: ei sosiokulturell og sosiokognitiv tilnærming til kunnskap og læring. I: Dysthe O, red. Ulike perspektiv på læring og læringsforskning. Oslo: Cappelen Damm Akademisk; 1996. s. 88–104.
22. Säljö R. Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma; 2000.
23. Wenger E. Communities of practice: learning, meaning, and identity. Cambridge: Cambridge University Press; 1998.
24. Graneheim UH, Lindgren B-M, Lundman B. Methodological challenges in qualitative content analysis: a discussion paper. Nurse Educ Today. 2017;56:29–34. DOI: 10.1016/j.nedt.2017.06.002
25. Graneheim UH, Lundman B. Qualitative content analysis in nursing research: concepts, procedures and measures to achieve trustworthiness. Nurse Educ Today. 2004;24(2):105–12. DOI: 10.1016/j.nedt.2003.10.001
Erfaringene sykepleierne fikk da de var på utveksling i Tanzania, har betydd mye for den personlige og faglige utviklingen deres i ettertid.
I den norske velferdsmodellen er det en overordnet verdi at helse- og omsorgstjenester skal være likeverdige og uavhengige av religion, kultur, etnisitet og kjønn. Det stiller krav til sykepleiere i møte med etniske minoritetspasienter, ikke minst dersom pasientene er akutt og kritisk syke og innlagt på en intensivavdeling. Det er derfor viktig at sykepleiere har kulturell kompetanse til å møte disse pasientene.
Nok kompetanse, sykehjemsplasser og flere ansatte, er det folk mener må til for å sikre gode helse- og omsorgstjenester til de eldre.