fbpx Master i anestesi- og intensivsykepleie: en kartlegging av fagmiljøenes holdninger og forventninger Hopp til hovedinnhold

Master i anestesi- og intensivsykepleie: en kartlegging av fagmiljøenes holdninger og forventninger

Dette er en vitenskapelig artikkel. Den er vurdert og godkjent av Sykepleien Forsknings redaktør og uavhengige fagfeller. Manuskript sendes hit. Les også forfatterveiledningen.

Sammendrag

Bakgrunn: Kunnskapsdepartementet har implementert et nytt rammeverk som er basert på en gradsstruktur. Videreutdanninger i spesialsykepleie har tidligere ikke gitt uttelling i gradssystemet og omgjøres nå til masterprogrammer. Parallelt endres kravene til spesialsykepleierne som følge av et helsevesen i sterk endring.

Hensikt: Hensikten med studien var å kartlegge holdninger og forventninger til en masterutdanning i anestesi- og intensivsykepleie.

Metode: Studien var en tverrsnittsstudie der vi inviterte anestesi- og intensivsykepleiere og deres førstelinjeledere, fagutviklingssykepleiere samt utdanningspersonell knyttet til anestesi- og intensivutdanning nasjonalt til å besvare et elektronisk spørreskjema. Spørreskjemaet var basert på utsagn fra en kvalitativ studie som utforsket holdninger og forventninger til en masterutdanning. Vi fordelte utsagnene på følgende områder: «Kunnskapsbasert praksis», «Kritisk tenkning og samhandlingskompetanse», «Ferdighetsnivå og fagteoretisk kompetanse», «Rekruttere og beholde» og «Behov for master».

Resultat: Totalt ble 1661 personer forespurt om å delta, og 475 besvarte spørreskjemaet. Det utgjør en svarprosent på 29 prosent. Deltakerne var mest positive til at masterutdanning kunne påvirke områdene «Kunnskapsbasert praksis» og «Kritisk tenkning og samhandlingskompetanse». Det var noe mer skepsis til hvorvidt masterutdanningen bidro i «Ferdighetsnivå og fagteoretisk kompetanse» og «Behov for master». Innen området «Rekruttere og beholde» uttrykte deltakerne noe bekymring for problemer knyttet til rekruttering. Menn var noe mer kritisk til masterutdanning enn kvinner. Respondentene fra lokalsykehusene var signifikant mer bekymret for rekruttering og å kunne beholde spesialsykepleiere med masterutdanning sammenliknet med respondentene fra universitetssykehusene. Respondentene fra Helse Nord var også signifikant mer bekymret for å rekruttere og beholde spesialsykepleiere med masterutdanning sammenliknet med respondentene fra Helse Sør-Øst.

Konklusjon: Holdningene og forventningene til en masterutdanning i anestesi- og intensivsykepleie var generelt positive. Flertallet var enige om at det er en naturlig utvikling å omgjøre utdanningene til en master. Få uttrykte bekymring for at en masterutdanning ville gi mindre funksjonsdyktighet. Noen ga uttrykk for mulige problemer med rekruttering og å beholde masterutdannede spesialsykepleiere i klinisk praksis.

Spesialisthelsetjenesten er preget av kompleksitet, tidspress, organisatoriske endringer, ny teknologi og nye behandlingstilbud og krav om kunnskapsbasert praksis. Kunnskapsbasert praksis vil si at behandling og pleie skal bygge på forskningskunnskap, erfaringskunnskap og pasientens ønske (1). En av de store utfordringene er å planlegge for rett og tilstrekkelig kompetanse (2).

I 2005 utviklet Den europeiske union (EU) et overordnet europeisk kvalifikasjonsrammeverk – EQF, European Qualifications Framework (3, 4). Kravene til gradsstrukturen ble nedfelt i norsk lov om universiteter og høyskoler fra 2011 (5).

Rammeverket omfatter utdanning på bachelor-, master- og ph.d.-nivå og beskriver kvalifikasjonene på de ulike nivåene (5). Dagens spesialsykepleiere må i økende grad forholde seg til ny kunnskap, kunne drive endringsprosesser og delta i og lede utvikling av det kliniske feltet.

Allerede i St.meld. nr. 44 (2008–2009) (6) påpekte Kunnskapsdepartementet følgende: «Arbeidslivet vil i stadig større grad ha behov for folk som forstår og kan bruke forskningsresultater kritisk, og ikke minst selv forske eller bruke forskningens metoder» (6).

Meld. St. 4 (2018–2019) understreker utdanningsinstitusjonenes ansvar for utdanningenes kvalitet (7). Utdanningsinstitusjonenes ansvar er å tilby attraktive, gode utdanninger som gir kompetanse for et langt arbeidsliv.

Det er ikke tilstrekkelig å forberede studentene på et yrke. Høyere utdanning må forberede studenter på arbeidsoppgaver som ennå ikke finnes, teknologier som ennå ikke er oppfunnet, og problemer vi ennå ikke vet vil oppstå.

Det innebærer at studentene må forstå komplekse sammenhenger, kunne tilegne seg ny kunnskap, utvikle evne til kreativitet og problemløsning, kunne utøve faglig skjønn og arbeide på tvers av fagområder (8–10).

Forskningen i profesjonsfagene har tradisjonelt hatt to hovedformål: å styrke utdanningen og praksisfeltet. Dette er fortsatt viktige formål. Forskning viser at gjennomført masterutdanning gir grunnlag for en endret faglig dialog, både når det gjelder pasienter, pårørende, kollegaer og annet helsepersonell (11–13).

Stjernø-utvalget, som ble oppnevnt av kunnskapsminister Øystein Djupedal, og hadde som mandat å utrede nye strukturer i høyere utdanning og forskning, hilste en master i klinisk sykepleie velkommen. Utvalget mente at studiet, med utspring i en sterk profesjonsutdanning, gir et godt grunnlag for kunnskapsutvikling knyttet til yrkesfeltet og profesjonsutøvelsen (14).

Studentene har behov for både akademisk og klinisk spesialistkompetanse for å kunne utøve rollen som spesialsykepleier. Studiene må bistå studentene slik at de vil evne å integrere kunnskap, håndtere komplekse hendelser og situasjoner samt utvikle deres evne til å delta i klinisk forskning og utvikling (15–18).

I dag tilbyr de fleste utdanningsinstitusjoner en master i spesialsykepleie. Noen institusjoner har kun tilbud om master, mens andre tilbyr både videreutdanning og master. Kravet til at alle skal arbeide kunnskapsbasert, krever økt kunnskap i forskningsmetode enn det de tidligere videreutdanningene har tilbudt.

En svensk studie viste til at metodekunnskap må tilpasses fagfeltet, slik at studentene ser verdien i å fordype seg i faget og behovet for en mer akademisk tilnærming til den komplekse hverdagen de er en del av (15).

Prosessen med å omgjøre videreutdanninger i spesialsykepleie til masterutdanninger har reist både bekymring for konsekvensene og begeistring i fagmiljøene. De har brukt uttrykk som «mastersyke», «overkvalifisering», «ut av blindveien» og «funksjonsorienterte mastere» (19, 20).

En nyere norsk kvalitativ studie (21) utforsket 25 anestesi- og intensivsykepleieres oppfatning av og forventninger til en masterutdanning. Respondentene ga uttrykk for at verdien av en masterutdanning vil gjenspeiles i sykepleierens språk og økt evne til kritisk tenkning. Det vil igjen avspeiles i måten de fremtrer og samhandler på.

Respondentene uttrykte også en forventning om bedre kompetanse og forutsetninger for å utøve kunnskapsbasert praksis. Videre uttrykte de bekymring for om en master i spesialsykepleie ville gi et like godt ferdighetsnivå og en like god fagteoretisk kompetanse som en videreutdanning (21).

Ved endring av utdanningenes innhold og nivå er det viktig å forstå hvilken betydning det kan ha for pasienter, kollegaer og samfunnet som helhet. Å utdanne anestesi- og intensivsykepleiere er spesielt viktig i den sammenhengen fordi de arbeider i et høyteknologisk miljø hvor kravet til å holde seg faglig oppdatert er en forutsetning for god og sikker pasientbehandling.

De som med størst legitimitet kan beskrive følgene av denne typen endring, er fremtidige kollegaer, ledere, fagutviklere i helseforetak og pedagogisk ansatte.

Hensikten med studien

  1. Å kartlegge holdninger og forventninger til en masterutdanning i anestesi- og intensivsykepleie.
  2. Å undersøke om individuelle og arbeidsrelaterte karakteristika (kjønn, alder, antall års erfaring som spesialsykepleier, stillingstype, type sykehus og helseregion) påvirker holdningene og forventningene til en masterutdanning.

Metode

Vi gjennomførte denne tverrsnittsstudien høsten 2017. Vi sendte informasjon om studien og en lenke til spørreskjemaet til førstelinjeledere for anestesi- og intensivsykepleiere ved 78 sykehus, både offentlige og private. Respondenter fra 34 sykehus svarte.

E-postadressene til lederne ved de ulike sykehusene ble formidlet gjennom faggruppene til anestesi- og intensivsykepleierne. Lederne videreformidlet forespørselen til sine ansatte per e-post. Vi innhentet data digitalt via Nettskjema fra Universitetet i Oslo, hvor svarene var anonymisert slik at e-post- og IP-adresser ikke var tilgjengelig.

Lærere ved anestesi- og intensivsykepleieutdanningene ble direkte invitert til å delta gjennom e-postlister som var samlet inn i de respektive lærernettverkene. Vi purret én gang via førstelinjelederne som formidlet forespørslene. Godkjenning av studien ble ivaretatt ved at lederne videreformidlet invitasjonen til sine ansatte.

Respondentene ga informert samtykke til deltakelse ved å besvare det elektroniske spørreskjemaet. Gjennomføringen ble godkjent av Norsk senter for forskningsdata (NSD) nr. 54679 og ledelsen ved Oslomet – storbyuniversitetet.

Instrument

Spørreskjemaet består av totalt 36 spørsmål. Bakgrunnsopplysninger vi innhentet, var spesialitet (anestesi- eller intensivsykepleier), alder, kjønn og antall års erfaring som spesialsykepleier.

Videre innhentet vi data om nåværende stilling, type sykehus, helseregion og om aktuelle høyskoler og universiteter har et tilbud om mastergradsstudium i anestesi- og intensivsykepleie.

Vi baserte spørsmål om holdninger og forventninger på resultater fra en tidligere kvalitativ studie (21), som utforsket forventninger til hva mastergradskompetanse kan bidra med i klinisk praksis. Vi brukte utsagn fra fokusgruppeintervjuene, både positive og negative, da vi utarbeidet spørreskjemaet.

Enkeltutsagn (28 utsagn) delte vi inn i følgende områder: «Kunnskapsbasert praksis» (3 utsagn), «Kritisk tenkning og samhandlingskompetanse» (7 utsagn), «Ferdighetsnivå og fagteoretisk kompetanse» (3 utsagn), «Rekruttere og beholde» (6 utsagn), «Behov for master» (6 utsagn) og 3 andre enkeltutsagn.

Vi ba deltakerne om å skåre utsagnene på en Likert skala fra 1–5 (1 = helt uenig, 2 = delvis uenig, 3 = verken enig eller uenig, 4 = delvis enig og 5 = fullstendig enig). I enkelte analyser ble svaralternativene «helt» eller «delvis uenig» slått sammen, og det samme gjaldt svaralternativene «delvis» eller «fullstendig enig».

Fordi de ulike utsagnene var både positivt og negativt ladet, vil et høyt tall ikke nødvendigvis indikere at svarene går i positiv retning, og vice versa.

For å teste spørreskjemaets reliabilitet utregnet vi Cronbachs alfa for de ulike områdene: «Kunnskapsbasert praksis» (α = 0,71), «Kritisk tenkning og samhandlingskompetanse» (α = 0,92), «Ferdighetsnivå og fagteoretisk kompetanse» (α =0,92), «Rekruttere og beholde» (α = 0,83) og «Behov for master» (α = 0,78). Cronbachs alfa over 0,70 regnes som akseptabelt (22).

To forskere kvalitetssjekket språket og innholdet i spørreskjemaet. En av dem har bakgrunn som anestesisykepleier, og den andre har lang erfaring med å utarbeide spørreskjemaer.

Statistiske analyser

Vi brukte Mann-Whitney U-test for å undersøke om kjønn og spesialisering påvirket de ulike områdene. Kruskal-Wallis-test brukte vi for å undersøke om stilling, type sykehus og helseregion påvirket de ulike områdene (tabell 3). Pearsons korrelasjonstest anvendte vi for å undersøke sammenhengen mellom kompetanseområdene, alder og erfaring.

Resultat

Totalt ble 1661 personer forespurt om å delta, 824 anestesisykepleiere og 837 intensivsykepleiere. Av dem besvarte 475 spørreskjemaet, som utgjør en svarprosent på 29 prosent. For intensivsykepleierne sendte vi e-post til 56 sykehus, hvorav 15 svarte. For anestesisykepleierne ble 64 sykehus forespurt, og 29 svarte.

Vi hadde respondenter fra alle helseregionene, og majoriteten var spesialsykepleiere i arbeid på lokalsykehus eller universitetssykehus. Gjennomsnittsalderen var 47 år. Aldersgruppen var fra 27 til 67 år for gruppen samlet, og det var noe høyere gjennomsnittsalder for anestesisykepleierne. Over 70 prosent hadde mer enn seks års erfaring.

Deltakerne var mest positive til at en masterutdanning kunne påvirke området «Kunnskapsbasert praksis». De fleste (70 prosent) mente at en mastergradsutdanning vil gi økt kompetanse til å arbeide kunnskapsbasert.

Totalt 61 prosent var helt eller delvis enig i at spesialsykepleiere med mastergrad i større grad enn de med videreutdanning vil støtte seg til forskning istedenfor «slik vi alltid har gjort» (tabell 2).

En masterutdanning kan stimulere til fagutvikling

Innen området «Kritisk tenkning og samhandlingskompetanse» var det størst enighet om at en masterutdanning ville kunne stimulere kollegaer til videre fagutvikling, og at mastergradsoppgaven vil gi en fordypning som vil komme resten av avdelingen til gode (tabell 2).

Under området «Ferdighetsnivå og fagteoretisk kompetanse» var mellom 16 prosent og 29 prosent delvis eller fullstendig enig i at en masterutdanning vil gi mindre funksjonsdyktige spesialsykepleiere, at de vil bli mer praksisfjerne, eller at en masterutdanning vil føre til en lavere teoretisk kompetanse innen spesialiteten (tabell 2).

Innen området «Rekruttere og beholde» var det litt mer variasjon. Cirka 30 prosent av respondentene ga uttrykk for at det kunne bli vanskeligere å rekruttere til yrket med en masterdanning. Mange (42 prosent) mente at det kan bli vanskeligere å beholde masterutdannede spesialsykepleiere i klinisk praksis (tabell 2).

Under området «Behov for master» mente et mindretall (11 prosent) at det er bortkastet å ta en masterutdanning. Flertallet (64 prosent) mente at det er en naturlig utvikling at videreutdanninger omgjøres til masterutdanninger (tabell 2).

Kvinnene og mennene svarte noe ulikt. Kvinnene var signifikant mer positive til påstandene under områdene «Kunnskapsbasert praksis» (p = 0,006) og «Kritisk tenkning og samhandlingskompetanse» (p = 0,00) sammenliknet med mennene.

Mennene var også signifikant mer negative til området «Rekruttere og beholde» (p = 0,04) og «Behov for master» (p = 0,00) sammenliknet med kvinnene (tabell 3).

Innenfor alle områdene var samsvaret stort mellom anestesi- og intensivsykepleierne bortsett fra at intensivsykepleierne ga uttrykk for noe mer bekymring for det å rekruttere og beholde (p = 0,02) (tabell 3).

Lokalsykehusene var mer bekymret

Respondentene svarte noe ulikt avhengig av hvilken type sykehus de arbeidet på. Den største forskjellen var mellom universitetssykehus og lokalsykehus.

Respondentene på lokalsykehusene var signifikant mer bekymret for konsekvensene av en masterutdanning innen områdene «Rekruttere og beholde» og «Behov for master» sammenliknet med ansatte på universitetssykehusene (tabell 3).

Respondenter fra Helse Sør-Øst var mindre bekymret sammenliknet med de andre helseregionene innenfor området «Ferdighetsnivå og fagteoretisk kompetanse» (p = 0,05), mens Helse Nord var mer bekymret enn Helse Sør-Øst innenfor området «Rekruttere og beholde» (p = 0,003).

De pedagogisk ansatte var gjennomgående mer positive til en masterutdanning enn fagutviklingssykepleiere, lederne og spesialsykepleierne (tabell 3).

Diskusjon

Samlet sett ga flertallet av respondentene i studien støtte til at spesialsykepleiere med mastergrad i større grad vil inneha den kompetansen som skal til for å arbeide kunnskapsbasert.

Vi ser likevel at lederne, fagutviklingssykepleierne og pedagogisk ansatte i større grad enn spesialsykepleierne er mer positive til at en masterutdanning gir bedre forutsetninger for å arbeide kunnskapsbasert. Noe av forklaringen kan være at disse gruppene i større grad selv har en masterutdanning og vet hvilken kompetanse en mastergrad gir.

Spesialsykepleiere uten masterutdanning har mindre kunnskap om hva en mastergrad innebærer, og er mindre bevisst på den kompetansen som naturlig følger av et endret utdanningsforløp på mastergradsnivå.

Ledere på høyere nivå i helseforetak og arbeidsgiverforeningen Spekter har derimot gitt uttrykk for motvilje mot at en mastergrad blir den eneste godkjente spesialutdanningen (23).

Flertallet mente at spesialsykepleiere med en mastergrad vil stimulere til fagutvikling og gi en spisskompetanse som kan komme resten av avdelingen til gode.

Innenfor området «Kritisk tenkning og samhandlingskompetanse» var respondentene overveiende positive til konsekvensene av en masterutdanning. Flertallet mente at spesialsykepleiere med en mastergrad vil stimulere til fagutvikling og gi en spisskompetanse som kan komme resten av avdelingen til gode.

Spesialsykepleierne var likevel mindre positive sammenliknet med dem som hadde andre typer stillinger. Dette kan forklares med at det er færre spesialsykepleiere med masterutdanning sammenliknet med dem som har andre typer stillinger.

Det kan påvirke evnen til å vurdere i hvilken grad en masterutdanning øker kompetansen når det gjelder kritisk tenkning og samhandling. Innenfor dette området var det også signifikant forskjell på svarene avhengig av hvilken type sykehus respondentene arbeidet på.

Universitetssykehusene var mest positive

Respondentene på universitetssykehusene var signifikant mer positive til følgene av en masterutdanning sammenliknet med respondentene på lokalsykehusene, men det var ingen forskjell mellom regionene.

Noe av forklaringen kan være at universitetssykehusene i større grad har ansvar for å utdanne ulike grupper helsepersonell ved siden av pasientbehandlingen sammenliknet med lokalsykehusene. Av den grunn har de mer erfaring med de positive følgene utdanning gir.

Få ga uttrykk for at et masterstudium vil gi mindre funksjonsdyktige spesialsykepleiere.

Få ga uttrykk for at et masterstudium vil gi mindre funksjonsdyktige spesialsykepleiere, at de vil være mer praksisfjerne, og at de vil oppnå lavere kompetanse i spesialiteten. Pedagogisk ansatte var signifikant mindre bekymret for at masterstudiet vil fjerne sykepleierne fra praksis sammenliknet med de andre gruppene.

Vi antar at de pedagogisk ansatte har mer innsikt og innflytelse på innholdet i masterutdanningen sammenliknet med de andre gruppene. De arbeider direkte med å utarbeide planer og innhold i utdanningen, mens de andre gruppene har mindre innflytelse og innsikt i dette arbeidet.

Sykehusledelsen på høyeste nivå og arbeidsgiverforeningen Spekter har derimot uttrykt bekymring for at en akademisering går på bekostning av nødvendig handlingskompetanse (24).

Innenfor området «Rekruttere og beholde» ga over halvparten (57,5 prosent) uttrykk for at høyere teoretiske opptakskrav kan medføre at man mister gode praktikere som søkere, men kun 30 prosent mente at det vil bli vanskeligere å rekruttere til yrket. Opptakskravet for å komme inn på en masterutdanning varierer.

De fleste utdanningssteder har de samme opptakskravene til masterutdanning som til videreutdanning (for eksempel Universitetet i Agder og Universitetet i Stavanger). Bekymringen er derfor ubegrunnet for de fleste utdanningsstedene.

Det er behov for mastergrad i klinisk utøvelse

Spørsmålet er hva det betyr å være en «god praktiker». En god praktiker kjennetegnes blant annet av å ha høy teoretisk kompetanse som brukes i direkte utøvelse av faget og til å argumentere for valg og avgjørelser som tas i den direkte pasientomsorgen (25).

Respondentene uttrykte at det kan bli vanskelig å beholde spesialsykepleiere med mastergrad «ved sengen», og at de vil søke andre stillingstyper etter endt utdanning. Det kan forklares med at det foreløpig ikke er så mange spesialsykepleiere som har masterutdanning.

Erfaringen så langt er at de som har masterutdanning, i stor grad har søkt seg til stillinger som leder, fagutviklingssykepleier eller lærer. I disse stillingene er mastergrad et fortrinn eller et krav for å få jobben. Intensivsykepleierne mente at det kunne bli vanskeligere å rekruttere og beholde spesialsykepleierne sammenliknet med anestesisykepleierne.

Igjen var det de pedagogisk ansatte som uttrykte minst bekymring, og spesialsykepleierne som uttrykte mest bekymring. En forklaring kan være at det er spesialsykepleierne som arbeider med direkte pasientkontakt, som vil merke at rekrutteringen blir dårligere, eller om turnover i avdelingen blir større.

Helse Nord var mer bekymret [enn Helse Sør-Øst] for at det kunne bli vanskeligere å rekruttere og beholde spesialsykepleiere.

Forskjellen mellom Helse Sør-Øst og Helse Nord var at respondenter fra Helse Nord var mer bekymret for at det kunne bli vanskeligere å rekruttere og beholde spesialsykepleiere. Det kan muligens forklares med at tilgangen på spesialsykepleiere generelt var mindre i Helse Nord.

Innenfor området «Behov for master» kom det frem en generell positiv holdning til masterutdanning som understøttes ved at flertallet mente at det er en naturlig utvikling at videreutdanningene blir masterutdanninger.

Det er bestemt at vi i Norge skal ha tre gradsstrukturer: bachelor, master og ph.d. (5). Det burde være en selvfølge at utdanningsløpet for spesialsykepleiere følger disse føringene. Å utdanne spesialsykepleiere bør gi akademisk uttelling.

Respondentene mente at utdanning på masternivå er like viktig for spesialsykepleiere som jobber pasientnært.

Majoriteten mente at en masterutdanning ikke bør forbeholdes fagutviklingssykepleiere, og det kan tyde på at respondentene mente at utdanning på masternivå er like viktig for spesialsykepleiere som jobber pasientnært.

Det var ulike oppfatninger om behovet for en master, og igjen var det den øverste ledelsen ved helseforetakene som ga uttrykk for skepsis blant annet på grunn av merkostnadene (24).

Det var signifikante forskjeller mellom kjønnene

Mennene var på flere områder mer kritisk til behovet for en masterutdanning sammenliknet med kvinnene, spesielt innenfor kompetanseområdene kunnskapsbasert praksis, kritisk tenkning og samhandlingskompetanse.

En forklaring kan være at menn som har videreutdanning, i større grad enn kvinner mener at de har tilstrekkelig kunnskap til både å kunne arbeide kunnskapsbasert og ha en kritisk og analytisk tilnærming til fagområdet og i samhandling med kollegaer.

Det var signifikant forskjell mellom kjønnene på alle enkeltspørsmål innen området «Kritisk tenkning». Størst enighet var det på utsagnene om at en masteroppgave gir spisskompetanse som kommer resten av avdelingen til gode, og at en mastergrad gir økt kompetanse til å forbedre praksis sammenliknet med en videreutdanning.

Disse spørsmålene var mer generelle og rettet seg ikke så mye mot personlig kompetanse, noe som understøtter at menn i større grad enn kvinner uttrykte et mindre behov for den kompetansen en mastergrad kan gi.

Svakheter ved studien

Det er flere svakheter ved studien. Intensjonen var å få kunnskap om hva anestesi- og intensivsykepleiere i hele landet mente om masterutdanning. Svarprosenten var lav.

Årsaken kan være at det var mange som ikke fikk tilbud om å delta, enten fordi e-postadressene til lederne vi fikk oppgitt, var feil, eller at lederne ikke videresendte forespørselen til sine ansatte. Vi purret én gang, som resulterte i noe større deltakelse.

Det kan stilles spørsmål om resultatet er representativt. Det kan være at de som svarte, var mer opptatt av utdanningsspørsmål. Resultatene vedrørende de ulike helseregionene må også tolkes med forsiktighet fordi noen av regionene var representert med få respondenter. På tross av lav svarprosent er det likevel en styrke at respondenter fra alle regioner og ulike sykehus var representert.

Vi baserte spørreskjemaet på utsagn som kom frem i de kvalitative intervjuene, og en del utsagn hadde et muntlig preg. Det betyr at flere formuleringer kanskje kunne misforstås eller tolkes ulikt.

Et eksempel er begrepet praksisfjern, som kan forstås på flere måter. Det kan bety at man er mer opptatt av en teoretisk tilnærming til faget, eller at man i mindre grad ønsker å arbeide pasientnært.

I påstanden om at høyere teoretiske opptakskrav kan gjøre at vi mister potensielt gode praktikere som søkere, ligger det en premiss om at opptakskravene vil bli høyere med en masterutdanning. Det er ikke nødvendigvis riktig, da mange masterutdanninger har samme opptakskrav som en videreutdanning.

Konklusjon

Begge faggruppene hadde generelt positive holdninger til og erfaringer med masterutdanning i anestesi- og intensivsykepleie. Flertallet mente at det er en naturlig utvikling at videreutdanninger blir masterutdanninger.

Få uttrykte bekymring for at en masterutdanning vil gi mindre funksjonsdyktige spesialsykepleiere, men flere ga uttrykk for at det kan bli vanskeligere å rekruttere til yrket og beholde masterutdannede i klinisk praksis.

En masterutdanning vil bidra til å løfte det kliniske blikket ved en mer kritisk vurdering av nåværende praksis og egne handlinger og tankesett samt øke forståelsen for det å kunne se organisasjonen som helhet.

Pasientene lever lenger i dag. Mange har komplekse og sammensatte diagnoser, behandlingstilbudet er stadig mer avansert, og de relasjonelle møtene mellom pasienter og helsepersonell blir kortere. Det gjør at behovet for rett kompetanse blir enda viktigere. Sykepleiere med masterkompetanse vil styrke helseteamets samlede kompetanse og bidra til økt pasientsikkerhet.

Forskning i helsetjenesten er viktig for å heve kvaliteten på pasientbehandlingen og den sykepleien som gis. Spesialsykepleiere med masterkompetanse er helt nødvendige bidragsytere i kunnskapsutviklingen og forskningen i årene som kommer.

Det å motarbeide at utdanning av spesialsykepleiere skal være på masternivå, er ikke bare på tvers av internasjonal godkjent gradsstruktur, men også å gå baklengs inn i fremtiden.

Referanser

1.       Grønvik CKU, Ulvind I, Bjørkly S. Videreutdanning gjør sykepleiere bedre rustet til å arbeide kunnskapsbasert. Sykepleien Forskning. 2018;13(69520):e-69520. DOI: 10.4220/sykepleienf.2018.69520.

2.       Meld. St. 7 (2019–2020). Nasjonal helse- og sykehusplan 2020–2023. Oslo: Helse- og omsorgsdepartementet; 2020. Tilgjengelig fra: https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-7-20192020/id2678667/ (nedlastet 10.01.2020).

3.       Joen Y, Lathinen P, Meretoja R, Leino-Kilpi H. Anaesthesia nursing education in the Nordic countries: literature review. Nurse Educ Today. 2015;35(5):680–8. DOI: 10.1016/j.nedt.2015.01.015.

4.       Collins S, Hewer I. The impact of the Bologna process on nursing higher education in Europe: a review. Int J Nurs Stud. 2014;51(1):150–6. DOI: 10.1016/j.ijnurstu.2013.07.005.

5.       Forskrift 8. november 2017 nr. 1846 om Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring og om henvisningen til Det europeiske kvalifikasjonsrammeverket for livslang læring 2017. Tilgjengelig fra: https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2017-11-08-1846 (nedlastet 10.01.2020).

6.       St.meld. nr. 44 (2008–2009). Utdanningslinja. Oslo: Kunnskapsdepartementet; 2009. Tilgjengelig fra: https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/stmeld-nr-44-2008-2009-/id565231/ (nedlastet 10.01.2020).

7.       Meld. St. 4 (2018–2019). Langtidsplan for forskning og høyere utdanning 2019–2028. Oslo: Kunnskapsdepartementet; 2018. Tilgjengelig fra: https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-4-20182019/id2614131/ (nedlastet 10.01.2020).

8.       NOU 2018: 2. Fremtidige kompetansebehov I – Kunnskapsgrunnlaget. Oslo: Kunnskapsdepartementet; 2018.

9.       NOU 2019: 2. Fremtidige kompetansebehov II – Utfordringer for kompetansepolitikken. Oslo: Kunnskapsdepartementet; 2019. Tilgjengelig fra: https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2019-2/id2627309/ (nedlastet 10.01.2020).

10.     LeGrow K, Espin S. Critical reflection on practice development, beginning explorations of the connectedness between patient – centered care, practice development and advanced nursing competencies to promote professional development. IPDJ. 2017;7(2). Tilgjengelig fra: https://www.fons.org/Resources/Documents/Journal/Vol7No2/IPDJ_0702_08.pdf (nedlastet 10.01.2020).

11.     Universitets- og høgskolerådet. Merverdi av master i sykepleie. Rapport fra nasjonal fagstrategisk enhet for utdanning og forskning innen helse- og sosialfag. Oslo: Universitets- og høgskolerådet; 2016.

12.     Cotterill-Walker SM. Where is the evidence that master's level nursing education makes a difference to patient care? A literature review. Nurse Educ Today. 2013;32(1);57–64. DOI: 10.1016/j.nedt.2011.02.001.

13.     Norsk Sykepleierforbund. Fremtidens spesialsykepleiere. Krav til spesialiststruktur, utdanningskvalitet og dimensjonering 2016. Tilgjengelig fra: https://www.nsf.no/Content/2976737/cache=1465980149000/Fremtidens_spesialsykepleier_pdf.pdf (nedlastet 10.01.2020).

14.     NOU 2008: 3. Sett under ett – Ny struktur i høyere utdanning. Oslo: Kunnskapsdepartementet; 2008. Tilgjengelig fra: https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/NOU-2008-3/id497182/?ch=1 (nedlastet 10.01.2020).

15.     Millberg LG. Akademisering av specialistsjuksköterskans utbildning i Sverige. Karlstad: Fakulteten for samhälls- och livsvetenskaper. Karlstads Universitet; 2012. Tilgjengelig fra: https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:570330/FULLTEXT01.pdf (nedlastet 10.01.2020).

16.     Millberg LG, Berg L, Brämberg EB, Nordström G, Öhlén J. Academic learning for specialist nurses: a grounded theory. Nurse Educ Pract. 2014;14(6):714–21. DOI: 10.1016/j.nepr.2014.08.008.

17.     Song G, Xing X, Gui-fang G. A systematic review of the impact of master’s educated nurses on inpatient care. Intern J Nurs Scienc. 2015;2(4):414–21. DOI: 10.1016/j.ijnss.2015.10.003.

18.     Clark L, Casey D, Morris M. The value of Master's degree for registered nurses. BJN. 2015;24(6). DOI: 10.12968/bjon.2015.24.6.328.

19      Lerdal A. Vi trenger funksjonsorienterte mastergrader. Sykepleien Forskning. 2014;9(2):103. DOI: 10.4220/sykepleienf.2014.0103.

20.     Skogsaas B. Praksisveilederes refleksjoner om akademisering av AIOK videreutdanningene. Sykepleien Forskning. 2016;(1);54­–64. DOI: 10.4220/sykepleienf.2016.56818.

21.     Skogsaas B, Valeberg BT. Hva mastergradskompetanse kan bidra med i klinisk praksis: en kvalitativ studie. Sykepleien Forskning. 2017;12(63495):e-63495. DOI: 10.4220/sykepleienf.2017.63495.

22.     Kline P. Handbook of Psychological Testing. 2. utg. New York, NY: Routledge; 2000.

23.     Ulvestad AK. Mastergraden – ikke nødvendigvis kvalitet. Oslo: Fontene Forskning; 2019. Tilgjengelig fra: https://fontene.no/fagartikler/mastergraden--ikke-nodvendigvis-kvalitet-6.47.664922.b82b5df383 (nedlastet 24.05.2020).

24.     Innpasning av videreutdanning i mastergrad. Rapport fra arbeidsgruppe nedsatt av Universitets- og høgskolerådet 14.12.2014. Tilgjengelig fra: https://www.napha.no/attachment.ap?id=3052 (nedlastet 26.05.2020).

25.     Furåker C, Nilsson A. Kompetens, kunskap och lärande. I: Leksell J, Lepp M, red. Sjuksköterskans kärnkompetanser. Stockholm: Liber AB; 2013.

Les også:
Bildet viser en mannlig student som leser i bøker og skriver på en laptop
AKADEMISK UTTELLING: Det er en naturlig utvikling at videreutdanninger blir masterutdanninger. Illustrasjonsfoto: Mostphotos

Skriv ny kommentar

Kommenter artikkel
English

Erfaringer med utprøving av en modell for praksisveiledning på masternivå

Bildet viser ryggen til en sykepleier som prater med en pasient i rullestol
Praksisveiledning for studenter er avgjørende for god pasientbehandling. Masterprogrammet i psykisk helsearbeid ved UiT prøvde ut en modell for praksisveiledning, med godt resultat. Illustrasjonsfoto: Dragos Condrea / Mostphotos

Modellen bidro til at praksisveilederne var mer forberedt på å ta imot studentene, noe som styrket læringskvaliteten. Men den forutsetter lederforankring, planlegging og faglige ressurser.

Universitets- og høgskolerådet (UHR) og Nokut har vært opptatt av praksisstudiene og gitt føringer for å styrke kvaliteten på veiledningskompetanse og samarbeid mellom ulike aktører (1, 2). Prosjektet «Kvalitet i praksisstudier i helse- og sosialfaglig høyere utdanning» (Praksisprosjektet) er et av flere nasjonale utviklingsprosjekter UHR på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet gjennomførte i denne sammenhengen (1).

Praksisprosjektet var oppfølging av Melding til Stortinget 13 (3) «Utdanning for velferd. Samspill i praksis». Praksisprosjektet løftet frem at systematisk utvikling av praksisveilederes veiledningskompetanse var et av de viktigste tiltakene for å fremme kvalitet. Forskriftsfesting av krav om formell veilederutdanning og bedre integrasjon mellom teori og praksis ble anbefalt (1).

I etableringen av nytt styringssystem for helse- og sosialfagutdanningene trådte forskriften om en felles rammeplan for helse- og sosialfagutdanninger i kraft høsten 2017 (4). Her følger Kunnskapsdepartementet opp anbefalingene fra Praksisprosjektet; praksisveilederen skal ha relevant faglig kunnskap og bør som hovedregel ha formell veiledningskompetanse.

Tilsynsforskriften fester følgende krav til kompetanse i studier med obligatorisk praksis: «Institusjonen må sikre at praksisveiledere har relevant kompetanse og erfaring fra praksisfeltet» (5, § 2-3, punkt 7).

Melding til Stortinget 16 (6) omtaler praksisstudiene som en viktig læringsarena. Sammenhengen mellom praksisstudier og undervisning ved lærestedene er avgjørende for studiekvaliteten. For å sikre relevans og kvalitet er nært samarbeid mellom utdanningsinstitusjon og praksissted nødvendig.

Betydningen av samarbeid framheves i ulike studier, men hva samarbeidet innebærer, og hvordan det kan organiseres, er lite konkretisert (7).

Tidligere forskning

En Nokut-rapport fremhever at dårlig kommunikasjon mellom studenter, utdanningsinstitusjon og praksissted påvirker studentenes læring (8). Rapporten oppsummerer at både studentene og institusjonene synes å ha en ambivalent holdning til praksisstudier.

Studentene verdsetter kompetansen som praksisstudiene gir, men blir frustrert over problemer som vanskeliggjør et læringsutbytte. Institusjonene verdsetter praksis for det de selv ikke kan tilby av forberedelse til og erfaring med arbeidslivet.

Studentene synes å være uvillige til å betale det praksis koster i tid, studiepoeng, penger og kvalitet. Nokut spør om praksisstudier i høyere utdanning er «noe man snakker opp, men handler ned?» (8, s. 58).

En systematisk forskningskartlegging av veiledning i høyere utdanning peker på utfordringer knyttet til sentrale aktører, organisering av innholdet i de faglige programmene og læringsmiljøene på systemnivå. Forfatteren hevder at det er rimelig å tro at uten å ta opp spørsmål om organisering av innholdet og innflytelse fra systemnivå på kvaliteten av veiledningsarbeidet, kan profesjonsutdanningene og lærernes faglige praksis forbli fragmentert og unnvikende (9).

En kvantitativ undersøkelse med 1500 respondenter konkluderte med at veiledningskompetansen var gjennomgående lav, veilederne hadde lite avsatt tid til veiledning samt hadde i liten grad anledning til å oppdatere seg og til å gjøre seg kjent med studentenes læringsutbyttebeskrivelser (10).

En fokusgruppeundersøkelse av kvalitet i veiledning fra et studentperspektiv viste at studentene var frustrert over at samarbeidet mellom praksisstedene og utdanningsinstitusjonen ikke var optimalt. Praksisstudiene var tilfeldig organisert, og kvaliteten på veiledningen var variert (11).

Studentperspektivet på praksisveiledning fremkom også i en fokusgruppeundersøkelse med studenter i barnehagelærerutdanningen. Veiledere trenger kompetanse for å kunne samarbeide med studenter i det komplekse bildet som studentene tegner av praksisveiledningens kvalitet (12).

En fokusgruppeundersøkelse beskriver praksisveilederes erfaringer med veiledning og utfordringer knyttet til kvalitet. Utfordringene der dreide seg om veiledernes kompetanse, erfaring og forståelse for veiledning og samarbeid mellom praksissted og utdanningsinstitusjon. Forfatterne konkluderte med at det er behov for å anerkjenne og gi status til praksisveilederrollen med kompetansehevende tiltak, oppretting av veiledernettverk og kollegaveiledning (13).

Haukland og medarbeidere (14) viste at vitenskapelig ansatte hadde sprikende forståelse av hva som var god veiledning i praksisstudier, likedan betydningen av kompetanse for å utøve god veiledning. Lærerveilederne opplevde økt arbeidspress og lojalitetsskvis mellom oppfølging av studenter og andre pålagte arbeidsoppgaver i akademia. Ledere i praksisfeltet har et overordnet ansvar for faglig kvalitet når det gjelder studentveiledning.

Uppsata og medarbeidere (15) viste hva ledere i praksisfeltet mener har betydning for kvaliteten i studentveiledningen. Lederne hadde utfordringer med ulike forventninger og krav. De opplevde kontrasterende forventninger til ansvaret for studenter og pasienter, kompetansebehov, kompetanseutvikling og ulike systemer de måtte forholde seg til.

Austenå og medarbeidere (16) viste at et kompetansehevende program skapte motivasjon og bidro til å styrke kvaliteten på praksisveiledningen til intensivstudenter. De konkluderte med at et tydeligere og tettere samarbeid mellom høyskole og praksissted er en forutsetning for å lykkes med kompetanseheving innen praksisveiledning.

I et prosjekt i bachelorprogrammet i sykepleie viste Nordhus og medarbeidere at samarbeid mellom utdanningsinstitusjon og praksissted er viktig for at studentene skal oppnå læringsutbyttene (17).

I lys av tidligere forskning er det behov for flere studier om nye praksisveiledningsmodeller.

Praksisveiledningsmodellen

Master i psykisk helsearbeid ved Universitetet i Tromsø – Norges arktiske universitet (UiT) og Universitetssykehuset Nord-Norge (UNN) fikk medio desember 2017 samarbeidsmidler til å utvikle en modell for praksisveiledning. Hensikten var å styrke kvaliteten på studentveiledningen, veiledningskompetansen til praksisveiledere og lærerveiledere samt samarbeidet mellom UiT og praksisfeltet.

Det ble lagt til grunn en forståelse av veiledning som en formell, relasjonell og pedagogisk istandsettingsprosess som har til hensikt å styrke personens mestringskompetanse gjennom en dialog basert på kunnskap og humanistiske verdier (18).

Prosjektgruppen, som besto av representanter fra spesialist- og kommunehelsetjenesten samt UiT, utviklet og gjennomførte modellen og har vært referansegruppe for studien. Etter at modellen var utprøvd, utformet vi studien.

Prosjektgruppen drøftet forskningsspørsmål og tentative resultater og ivaretok brukerperspektivet ved at praksisfeltet var representert. Modellen ble utviklet og gjennomført våren og høsten 2018 samt våren 2019. Datainnsamlingen foregikk våren 2019.

Tabell 1. Oversikt over prosjektet og utvikling av praksisveiledningsmodellen
Tabell 2. Innholdet i praksisveiledningsmodellen

Hensikten med studien

Hensikten var å utvikle kunnskap om erfaringene med å prøve ut modellen.

Formålet med studien var å videreutvikle og implementere praksisveiledningsmodellen i masterprogrammet i psykisk helsearbeid.

Forskningsspørsmål

Forskningsspørsmålene var følgende:

Hva er deltakernes erfaringer når det gjelder styrking av veiledningskompetansen, samarbeidet mellom universitetet og praksisfeltet, og praksisveiledningsmodellen?

Metode

Design og metode

Designet er eksplorativt og deskriptivt med kvalitativ metode for datainnsamling. Fokusgruppediskusjon ble valgt for å utforske fenomener som gjelder felles erfaringer og synspunkter (20). Vi brukte en intervjuguide med åpne spørsmål om erfaringer med praksisveiledningsmodellen (fagdager, teamveiledning, metaveiledning og refleksjonsmetoden). Førsteforfatteren ledet fokusgruppediskusjonene, mens andreforfatteren var assistent.

Alle deltakerne i praksisveiledningsmodellen (praksisveiledere og lærerveiledere) ble invitert til fokusgruppediskusjonene. Praksisveilederne representerte spesialist- og kommunehelsetjenesten og utgjorde to fokusgrupper. I tillegg utgjorde studentene én fokusgruppe, siden de var sluttbrukere.

De tre fokusgruppene, med fem til sju deltakere i hver, ble intervjuet én gang.

Tabell 3. Deltakere i praksisveiledningsmodellen og fokusgruppediskusjon
Tabell 4. Studentene som fikk teamveiledning og deltok i fokusgruppediskusjon

Muntlig informasjon om studien ble gitt på en fagdag. Påfølgende fagdag ga vi skriftlig invitasjon til å delta i fokusgruppediskusjon samt samtykkeskjema. Studentene ble informert om studien og invitert til fokusgruppediskusjon på læringsplattformen Canvas.

De som ønsket å delta, leverte samtykkeskjema da de møtte opp til fokusgruppediskusjonen. Vi utførte fokusgruppediskusjonene halvannen måned etter utprøvingen. De varte cirka halvannen time og fant sted på praksisstedene og UiT.

Deltakernes ledere ga tillatelse til at fokusgruppediskusjonene kunne holdes i arbeidstiden. Studien ble godkjent av personvernombudet for forskning ved Norsk senter for forskningsdata (NSD), referansenummer 468671.

Deltakerne ga frivillig og informert samtykke og ble informert om at de kunne trekke seg fra studien når som helst uten at det fikk konsekvenser. De fikk informasjon om at data som kunne tilbakeføres til enkeltindivider, ble taushetsbelagt og anonymisert ved publisering.

Vi utarbeidet en risikovurdering og databehandlingsplan (21). Andreforfatteren transkriberte fortløpende, og datamaterialet utgjorde 75 sider.

Analyse

Analysen av datamaterialet ble utført som systematisk tekstkondensering inspirert av Malteruds beskrivelse. Den besto av fire trinn: 1) danne et helhetsinntrykk, 2) oppsummere, 3) identifisere meningsbærende enheter, samt 4) kondensere og abstrahere (22, s. 98).

Vi analyserte datamaterialet sammen, og prosjektgruppen og deltakerne ble invitert til å diskutere tentative resultater og videreutvikling av modellen.

Tabell 5. Analyseresultat med meningsbærende enheter (utsagn)

Resultater

I det følgende presenterer vi resultatene. Meningsbærende enheter (utsagn) er angitt i anførselstegn.

Resultatene viser at deltakerne hadde positive erfaringer med praksisveiledningsmodellen. Den bidro til å styrke veiledningskompetansen, kvaliteten på praksisveiledningen og samarbeidet mellom UiT og praksisfeltet.

Utvikling av kompetanse knyttet til refleksjon, struktur, metode og ledelse i veiledning

Praksisveilederne uttrykte at de hadde videreutviklet veiledningskompetansen, noe som bidro til å styrke kvaliteten på veiledningen. Deltakerne hadde utviklet større bevissthet og bedre forståelse av veiledning som begrep og prosess samt for tilgrensende områder for veiledning.

En deltaker uttrykte følgende: «Det ble tydeligere for meg når jeg gir råd, og når jeg gir veiledning.» En annen sa dette: «Det var kjempefint å få denne kompetansen. Jeg tror jeg kan være en bedre veileder nå.»

Usikkerheten med å veilede masterstudenter var en utfordring for mange. Utfordringene dreide seg om egen kompetanse og hva masterstudenter skal lære.

Deltakerne hadde utviklet større bevissthet om læringsutbyttebeskrivelsene: «Vi begynte å snakke om læringsutbyttebeskrivelser før studentene kom i praksis og ble mer bevisst på hva masterstudentene skal lære.»

Viktigheten av å ha struktur i praksisveiledningen var tema i fokusgruppediskusjonene. Strukturen ga rammer, hjelp til å holde på oppmerksomheten og gi rom for fleksibilitet. En sa som følger: «Jeg brukte ‘fiskestrukturen’ som en oversikt – når man har den, er det lettere å være fleksibel og samtidig ikke miste fokus.»

Deltakerne var blitt tryggere i veilederrollen.

Deltakerne var blitt tryggere i veilederrollen. Det fikk konsekvenser for studentens og veilederens utbytte av praksisveiledningen. En veileder sa dette: «Studenten var veldig fornøyd! Når du ser reaksjonen hos studenten, både ahaopplevelsen og at han samtidig føler seg trygg, reflekterer og ser sine kunnskaper og ferdigheter, – det styrker studenten og gir selvfølgelig noe tilbake til meg. Her har jeg gjort noe som var bra!»

Både praksisveilederne og lærerveilederne fremhevet at det var positivt å lære refleksjonsmetoden, og at den styrket kunnskapen, ferdighetene og holdningene deres til veiledning.

En deltaker sa følgende: «Jeg har en klar plan for hvordan jeg vil gå inn i det. Jeg vet hvordan jeg kan forholde meg, rett og slett.» En annen sa som følger: «Dette har økt min veiledningskompetanse, og jeg opplevde at studenten var veldig interessert.»

Utvikling av samarbeid gjennom felles faglig plattform for veiledning, gjensidig respekt og forståelse for hverandres kompetanse og bidrag

Innholdet i praksisveiledningsmodellen bidro til at deltakerne ble kjent faglig og personlig, følte seg tryggere og samarbeidet bedre. En lærerveileder sa dette: «Å møte dem fra praksis har gitt meg mye mer trygghet i min rolle.»

Felles faglig forståelse ble omtalt som en forutsetning og et viktig fundament for å styrke samarbeidet og gi god veiledning. En praksisveileder uttrykte følgende: «Å møtes og ha dialogen i forkant er kjempeviktig for å få til en god prosess med studentene. Man har de samme forutsetningene i forhold til veiledningsmetode, og når det gjelder hvem som skal bringe inn hva fra praksis eller universitetet.»

En annen sa dette: «Her er det et behov og et potensial. Jeg tror det er viktig i fremtiden at man ser nytteverdien i akkurat denne typen samarbeid.»

Praksisveiledningsmodellen bidro til at praksisveilederne og lærerveilederne utfylte hverandre i ansvar og bidrag. Deltakerne hadde fått større forståelse og bevissthet for hva de kunne bidra med som veiledere, og hvordan de kunne utfylle hverandre.

En sa som følger: «Dette prosjektet traff veldig godt – samarbeidet mellom praksis og skole. Vi trenger akademia, og de trenger oss for at studenten skal få god læring.»

Praksisveiledningsmodellen bidro til læring og bevisstgjøring gjennom refleksjon og øving i fellesskap over tid med kombinasjon av teori og praksis

Fagdagene var viktige for å etablere et felles faglig grunnlag og en arena der praksisveilederne og lærerveilederne ble bedre kjent. Slike fagdager bidro til et bedre samarbeid mellom universitetet og praksisfeltet og bedre kvalitet i praksisveiledningen.

En praksisveileder sa følgende: «Jeg har fått kompetanse om hva veiledning er, og hvordan den foregår. Jeg har opplevd det som kjempenyttig å ha den teoretiske bolken i bunnen – og de verktøyene vi fikk tildelt og har øvd på.»

Metaveiledningen utfordret og ga mulighet for øving, fellesskapsopplevelse og nye perspektiver. Metaveiledningen var en fin anledning til å øve på refleksjonsmetoden og få innspill på egen veiledning. Utfordringene handlet om å øve foran andre og tørre å vise usikkerhet samt få innspill som var uventet.

Flere hadde aldri vært i en situasjon der de fikk veiledning på egen veiledning foran andre. Noen pekte på parallellen mellom prosessen man går gjennom som deltaker i praksisveiledningsmodellen, og å være student i praksis:

«For meg var det lærerikt å delta og sammenlikne min egen rolle her og nå med studentens rolle. Vi går egentlig gjennom samme prosess, vi blir utfordret. Det er positivt. Da må jeg vurdere om det er noe jeg må eller vil jobbe med, eller hva jeg skal gjøre.»

Både veiledere og studenter beskrev refleksjonsmetoden som håndgripelig, forståelig, lett å lære og bruke. Diskusjonene viste at studentene kan oppleve at teori og praksis kan være koplet fra hverandre, men refleksjonsmetoden bidro til å knytte praksis og teori sammen.

Også de etiske refleksjonene ble ansett som svært nyttige. Både veilederne og studentene pekte på at refleksjonsmetoden også var nyttig i egen praksis når det gjelder pasientsikkerhet. En sa som følger: «Det er så ufattelig viktig i praksis å løfte seg opp og få et fugleperspektiv. Hva holder vi på med?»

Teamveiledningen bidro til en ‘vi-følelse’, økt kvalitet på og struktur i praksisveiledningen.

En annen sa dette: «Å få refleksjonsnivået opp, at man kan reflektere over ting i mange perspektiv – det tenker jeg er utrolig viktig for pasientene også. Vi kan rote oss ned i fordommer og elendighet – det kan vi faktisk med så syke folk vi har. Å få løftet ting litt opp, sett på det fra forskjellige vinkler og ikke minst det etiske perspektivet. Hvordan opplever pasienten dette? Det trengs så veldig i dette fagfeltet. Det er ikke mange sengeplasser igjen på sykehusene, og folk er komplekst syke. Det er fort å gå seg vill i måten å forstå på. Vi trenger refleksjon.»

Teamveiledningen bidro til en «vi-følelse», økt kvalitet på og struktur i praksisveiledningen. Både praksisveilederne og lærerveilederne opplevde at de utfylte hverandre i teamveiledningen, og at samarbeidet fikk konsekvenser for veiledningskvaliteten. En lærerveileder sa følgende:

«Det ga meg trygghet å vite at jeg hadde en partner i praksis med sin kompetanse, og at vi samarbeidet om veiledningen. Jeg tenker at studentene får ekstra utbytte av denne modellen. De får et forum der de kan legge frem problemstillinger utover det de hadde før. Det tette samarbeidet bidro til at jeg følte meg trygg, og vi ville lettere fanget opp dersom det var noe som fungerte dårlig. Det ble en kvalitetssikring.»

Studentene ble intervjuet som sluttbrukere. De hadde erfart at praksisveiledningsmodellen bidro til bedre kvalitet på praksisveiledningen. Fokusgruppediskusjonene viste også at studentene hadde behov for en fagdag om veiledning i forkant av praksisen. De foreslo å arrangere felles introduksjonsdag for studenter og veiledere der de kunne bli introdusert for refleksjonsmetoden og øve sammen i forkant av praksisemnet.

Diskusjon

Resultatene viser at deltakerne hadde positive erfaringer med praksisveiledningsmodellen når det gjelder kompetanseutvikling, veiledningskvalitet og samarbeid. Modellen ble oppfattet som hensiktsmessig og traff et erkjent behov hos deltakerne.

Kompetanseutvikling

Resultatene viser større bevissthet om hva veiledning er, hvilke grenseområder som finnes, hva struktur er, og hvilken betydning læringsutbyttebeskrivelser har. Praksisveiledningsmodellen bidrar til kompetanseutvikling og økt trygghet i veilederrollen.

Betydningen av veiledningskompetanse for kvaliteten på veiledning er dokumentert i flere studier (9) og i samlerapporten «Kvalitet i praksis – utfordringer og muligheter» (2). Modellen forutsetter imidlertid veiledningskompetanse hos tilbyderen av fagdager og metaveiledning.

Studentene uttrykte at kompetansen veilederne fikk gjennom modellen, bidro til å styrke kvaliteten på veiledningen.

Man kan undre seg over at forskriften om felles rammeplan for helse- og sosialfagutdanninger (4) stiller krav om veiledningskompetanse hos praksisveilederen, men ikke hos vitenskapelig ansatte når det gjelder praksisveiledning.

Studentene i fokusgruppediskusjonene uttrykte at kompetansen veilederne fikk gjennom modellen, bidro til å styrke kvaliteten på veiledningen. De uttrykte også at de selv ønsket slik kompetanse. Veilederes kompetanse har positiv betydning for studentenes læringsutbytte (2, 23).

Deltakerne uttrykte at bedre veiledningskompetanse ga dem et redskap til å reflektere over egen praksis, noe som bidro til å styrke kvaliteten også i pasientarbeidet når det gjelder veiledning. Veiledningskompetanse er generisk, altså at veiledningen kan tilpasses ulike målgrupper (1, 24).

Samarbeid

Praksisveiledningsmodellen bidro til å synliggjøre UiT i praksisfeltet og større vilje til samarbeid hos praksisveilederne. Akademia kom nærmere. Modellen bidro til felles forståelse av veiledning og felles metoder, noe som styrket samarbeidet.

Når de veiledet sammen, så de at de hadde forskjellig kunnskap, og at det er behov for begge typene. Veiledningsrommet ble åpnet, veiledningen ble mer transparent for begge parter, noe som kan forstås som en form for kvalitetssikring. Betydningen av samarbeid om veiledning er i tråd med tanken om integrering av ulike kompetanser (9, 25).

Fokusgruppediskusjonene viste at overgangen fra videreutdanning i psykisk helsearbeid til masterutdanning skaper utfordringer. Utfordringene dreide seg om hvorvidt studenter som tar masterutdanning, søker seg bort fra klinisk arbeid, slik at veiledningen er «bortkastet».

Videre var det usikkerhet knyttet til hvorvidt man kan veilede en masterstudent når man ikke har masterutdanning selv. Disse utfordringene kan handle om et kunnskapshierarki: Hvilken kunnskap teller mest: akademisk kunnskap eller fagkunnskap?

Igjen ser vi betydningen av å integrere kompetanser (9,25) og samarbeid. Hauge og medarbeidere (26) konkluderte i sin studie at samarbeid mellom utdanning og praksisfelt er en forutsetning for å kvalitetssikre praksisstudiene.

Praksisveiledningsmodellen

Praksisveiledningsmodellen har bidratt til kompetanseutvikling, styrket kvaliteten på veiledningen og samarbeidet. Deltakerne har lært gjennom teori, egenaktivitet og situert læring. Viktigheten av å delta aktivt i reelle situasjoner fremheves av flere læringsteoretikere (27–31).

Fagdager, metaveiledning og teamveiledning forutsetter at deltakerne møtes, noe som fordrer langtidsplanlegging med koordinering av virksomheten, både på UiT og i praksis.

Betydningen av felles fagdager er et viktig resultat i studien.

Modellen forutsetter lederforankring i begge institusjonene. Ledere har overordnet ansvar for kvaliteten på studentveiledning, kompetanseutvikling for ansatte og tilrettelegging for veiledning (5, 6, 15, 32).

Hva innebærer lederforankring? På overordnet nivå handler det om å etablere hensiktsmessige avtaler mellom institusjonene når det gjelder ansvar, økonomi og tidsbruk. I tillegg handler det om lederstøtte knyttet til kvalitet og oppmerksomhet på veiledning, tid til veiledning, veiledningskompetanse og kompetanseutvikling (13, 15).

Betydningen av felles fagdager er et viktig resultat i studien. Gjennom felles fagdager ble deltakerne kjent med hverandre, fikk en felles faglig plattform og øving i fellesskap.

Felles fagdager var en viktig forutsetning for å skape den tryggheten som må til for å nyttiggjøre seg av metaveiledningen og skape en jevnbyrdig relasjon mellom praksisveilederen og lærerveilederen i teamveiledningen. At fagdagene var hele dager i regi av UiT, var viktig for å kunne nyttiggjøre seg mulighetene i modellen.

Metodekritikk

Deltakerantallet var begrenset i tre fokusgrupper. Dette antallet var så mange det var mulig å samle. Vi har forsket i eget felt, utviklet praksisveiledningsmodellen, gjennomført den og ledet fokusgruppediskusjonene. Disse faktorene kan ha påvirket deltakernes uttalelser i positiv retning.

En styrke ved studien er at prosjektgruppen har gitt innspill til modellen, forskningsspørsmål, analyse og resultater.

Til tross for metodiske svakheter mener vi at resultatene har overføringsverdi til andre masterutdanninger med praksisemner og bachelorutdanninger. Resultatet gir også et godt grunnlag for å videreutvikle modellen.

Konklusjon

Hensikten med studien var å undersøke erfaringer med en modell for praksisveiledning, der intensjonen var å styrke kvaliteten på veiledning, veiledningskompetansen og samarbeidet.

Studien viser at felles fagdager, metaveiledning og teamveiledning bidro til styrket kvalitet og samarbeid. Modellen forutsetter lederforankring, planlegging og faglige ressurser. Lederforankringen er en forutsetning for å få til samarbeidet og en legitimering av ressursbruken.

Modellen bidro til at praksisveilederne var mer forberedt til å ta imot studenter, noe som styrket læringskvaliteten. Modellen kan videreutvikles ved at studentene får samme opplæring, og ved at ansvaret for organisering og gjennomføring legges til definerte personer i praksisfeltet og utdanningsinstitusjonen.

Takk til daværende studieleder Nina Foss for verdifulle bidrag i arbeidet med artikkelen.

Referanser

1.      Universitets- og høgskolerådet. Kvalitet i praksisstudiene i helse- og sosialfaglig høyere utdanning. Praksisprosjektet. Sluttrapport fra et nasjonalt utviklingsprosjekt gjennomført på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet i perioden 2014–2015. Oslo: Universitets- og høgskolerådet; 2016. Tilgjengelig fra: https://www.regjeringen.no/contentassets/86921ebe6f4c45d9a2f67fda3e6eae08/praksisprosjektet-sluttrapport.pdf (nedlastet 07.03.2020).

2.      Nokut – Nasjonalt organ for kvalitet i utdanninga. Kvalitet i praksis – utfordringer og muligheter. Samlerapport basert på kartleggingsfasen av prosjektet «Operasjon praksis 2018–2020». Oslo: Nokut; 2019. Tilgjengelig fra: https://www.nokut.no/globalassets/nokut/rapporter/ua/2019/kvalitet-i-praksis-utfordringer-og-muligheter_16-2019.pdf (nedlastet 07.03.2020).

3.      Meld. St. 13 (2011–2012). Utdanning for velferd. Samspill i praksis. Oslo: Kunnskapsdepartementet; 2012. Tilgjengelig fra: https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld-st-13-20112012/id672836/ (nedlastet 07.03.2020).

4.      Forskrift 6. september 2017 nr. 1353 om felles rammeplan for helse- og sosialfagutdanninger. Tilgjengelig fra: https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2017-09-06-1353 (nedlastet 16.02.2020).

5.      Forskrift 7. februar 2017 nr. 137 om tilsyn med utdanningskvaliteten i høyere utdanning (studietilsynsforskriften). Tilgjengelig fra: https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2017-02-07-137 (nedlastet 07.03.2020).

6.      Meld. St. 16 (2016–2017). Kultur for kvalitet i høyere utdanning. Oslo: Kunnskapsdepartementet; 2017. Tilgjengelig fra: https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-16-20162017/id2536007/?ch=1 (nedlastet 07.03.2020).

7.      Tveiten S, Iversen A. Veiledning i høyere utdanning. En vitenskapelig antologi. Bergen: Fagbokforlaget; 2018.

8.      Nokut – Nasjonalt organ for kvalitet i utdanninga. Til glede og besvær – praksis i høyere utdanning. Oslo: Nokut; 2018. Rapport 2 – 2018. Tilgjengelig fra: https://www.nokut.no/globalassets/nokut/rapporter/ua/2018/hegerstrom_turid_til_glede_og_besvar_praksis_i_hoyere_utdanning_3-2018.pdf (nedlastet 07.03.2020).

9.      Zlatanovic T. Veiledning i læreprosesser i helse- og sosialfaglige utdanninger – en litteraturoversikt. I: Tveiten S, Iversen A, red. Veiledning i høyere utdanning. En vitenskapelig antologi. Bergen: Fagbokforlaget; 2018. s. 21–35.

10.    Norsk Sykepleierforbund (NSF). Stor vilje – lite ressurser. Rammebetingelser for veiledning av sykepleierstudenter i kommunehelsetjenesten. Oslo: NSF; 2018. Tilgjengelig fra: https://www.nsf.no/Content/3895428/cache=20182205132729/Praksisrapport%20endelig%20mai%202018.pdf (nedlastet 07.03.2020).

11.    Johannesen A, Onstad RF, Tveiten S. Hun må jo reflektere sammen med meg. Et studentperspektiv på kvalitet i veiledning i praksisstudier. I: Tveiten S, Iversen A, red. Veiledning i høyere utdanning. En vitenskapelig antologi. Bergen: Fagbokforlaget; 2018. s. 67–83.

12.    Worum KS, Bjørndal CRP. Studenters oppfatninger av god og dårlig praksisveiledning i barnehagelærerutdanning. Nordisk tidsskrift i veiledningspedagogikk. 2018;3(1):1–17. Tilgjengelig fra: https://boap.uib.no/index.php/nordvei/article/view/1578 (nedlastet 07.03.2020).

13.    Onstad RF, Nordhaug M, Iversen A, Skommesvik S, Haukland M, Uppsata SE et al. Kvalitet i praksisveiledning – en vedvarende utfordring? Erfaringer fra praksisveiledere. I: Tveiten S, Iversen A, red. Veiledning i høyere utdanning. En vitenskapelig antologi. Bergen: Fagbokforlaget; 2018. s. 86–102.

14.    Haukland M, Gjerlaug AK, Skommesvik S, Uppsata SE, Flittie RO, Tveiten S et al. Å jenke det til. Vitenskapelig ansattes forståelse av veiledning i praksisstudier. I: Tveiten, Iversen A, red. Veiledning i høyere utdanning. En vitenskapelig antologi. Bergen: Fagbokforlaget; 2018. s. 105–19.

15.    Uppsata SE, Iversen A, Skommesvik S, Nordhaug M, Onstad RF, Haukland M et al. I en akseptert skvis mellom systemkrav og kvalitetskrav? Lederes perspektiv på kvalitet i praksisveiledning. I: Tveiten S, Iversen A, red. Veiledning i høyere utdanning. En vitenskapelig antologi. Bergen: Fagbokforlaget; 2018. s. 121–35.

16.    Austenå M, Høybakk J, Nyhagen R, Sjøgren M, Sørensen AL, Heggdal K. Styrking av veileders kompetanse i utdanning av intensivsykepleiere. Nordisk sygeplejeforskning. 2019;9(4). Tilgjengelig fra: https://www.idunn.no/nsf/2019/04/styrking_av_veileders_kompetanse_i_utdanning_av_intensivsyk (nedlastet 06.05.2020).

17.    Nordhus GEM, Skagøy BS, Alnes RE. Medisinske praksisstudier i forsterket sykehjemsavdeling, Nordisk sygeplejeforskning. 2019;9(4). Tilgjengelig fra: https://www.idunn.no/nsf/2019/04/medisinske_praksisstudier_i_forsterket_sykehjemsavdeling (nedlastet 15.05.2020). 

18.    Tveiten S. Veiledning – mer enn ord. 5. utg. Bergen: Fagbokforlaget; 2019.

19.    Tveiten S. The public health nurses’ client supervision. (Doktoravhandling.) Medisinsk fakultet, Universitetet i Oslo; 2006.

20.    Malterud K. Fokusgrupper som forskningsmetode for medisin og helsefag. Oslo: Universitetsforlaget; 2012.

21     Universitetet i Tromsø – Norges arktiske universitet (UiT). Informasjonssikkerhet og personvern ved UiT. Tromsø: UiT. Tilgjengelig fra: https://uit.no/om/informasjonssikkerhet (nedlastet 11.12.2020).

22.    Malterud K. Kvalitative forskningsmetoder for medisin og helsefag. 4. utg. Oslo: Universitetsforlaget; 2017.

23.    Jansson I, Ene KW. Nursing students’ evaluation of quality indicators during learning in clinical practice. Nurse Education in Practice. 2016;20,17–22.

24. Vågan A, Raaen, FD, Ødegaard NB, Rajka L-GK, Tveiten S. Helsepedagogikk i læreplaner: en didaktisk analyse. Uniped. 2019;42(04):368–80. 

25. Zlatanovic T. Nurse teachers at the interface of emerging challenges. (Doktoravhandling.) Oslo: Oslomet – storbyuniversitetet; 2018.

26. Hauge KW, Brask OD, Bachmann L, Bergum IE, Hegdal WM, Inderhaug H et al. Kvalitet i praksisstudier i sykepleier- og vernepleierutdanning. Nordisk tidsskrift for helseforskning. 2016;1(12):19–33.

27. Wenger E. Communities of practice. Learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press; 1998.

28. Grendstad NM. Å lære er å oppdage. Oslo: Didakta Norsk Forlag; 1986.

29. Dewey J. Democracy and education. Middelsex: The Ecco Library; 2007.

30. Dysthe O, red. Ulike perspektiv på læring og læringsforskning. Oslo: Cappelen Damm Akademisk; 1999.

31.    Dysthe O, red. Dialog, samspel og læring. Oslo: Abstrakt forlag; 2001.

32.    Kårstein A, Caspersen J. Praksis i helse- og sosialfagutdanningene. En litteraturgjennomgang. Oslo: Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning; 2014. NIFU-rapport nr. 16. Tilgjengelig fra: https://nifu.brage.unit.no/nifu-xmlui/bitstream/handle/11250/280127/NIFUrapport2014-16.pdf?sequence=1&isAllowed=y (nedlastet 07.03.2020).

OSLO 1972: Streik blir den ventede sykepleier-reaksjon på statsminister Trygve Brattclis tilbud til Sykepleieraksjonen 1972. Han vil ikke imøtekomme sykepleiernes krav om tre lønnsklassers opprykk, men vil bl. a. foreslå skattepolitiske tiltak. Her aksjonskomiteen f.v. Anne-Lise Bergenheim, Bjørg Wendelborg, Aud Vinje, Christine Thorstensen, Eva Heyerdahl og Anne-Marie Grøygaard, som holder uravsteming pr. telefon til landets sykehus. det er ventet at de ikke vil godta dette. Foto: Vidar Knai / NTB / Scanpi

Sykepleiens historiske arkiv

Sykepleien har dekket sykepleiernes hverdag helt siden 1912.

Finn ditt gullkorn blant 90 000 sider.