Studenter med norsk som andrespråk mangler nødvendige språkferdigheter

Ikke alle sykepleierstudenter har utviklet tilstrekkelige ferdigheter i norsk for å beherske sykepleiestudiets rådende språkpraksiser. Noen studenter møter utfordringer både med å tilegne seg kunnskap fra praktiske og teoretiske studier og med å utøve sykepleiefaget. Hensikten med denne artikkelen er å belyse andrespråkstudentenes norskspråklige ferdigheter ved å sammenlikne ferdighetene med kravene som stilles til en sykepleier.

Andrespråk (N2) defineres som det språket man har lært i tillegg til førstespråket, og som er samfunnets allmenne språk.

Määttä og Segested hevder at «språket er det viktigste og mest frekvent anvendte hjelpemiddel når det gjelder å forstå menneskers sykdom og lidelse, og hjelpe, lindre og bidra til velbefinnende» (1, s. 10). Å diskutere sykepleierstudentenes mestring av norsk er derfor relevant.

Slik undersøkte vi

Studien vi presenterer, er kvalitativ og deskriptiv og ble gjennomført som en casestudie i forbindelse med kurset Fag og språk i sykepleie. Kurset var et frivillig tilbud til N2-studenter i første studieår ved en bachelorutdanning i sykepleie. Tilbudet besto av tolv samlinger i perioden oktober 2015 til mai 2016. Tjueen studenter deltok på kurset.

Studentene fikk muntlig og skriftlig informasjon om forskningsprosjektet. Samtlige samtykket i å være informanter i studien gjennom en skriftlig samtykkeerklæring. Vi deltok i alle samlinger og vekslet mellom å være observatører i klasserommet og aktive deltakere i undervisning og veiledning.

Vi valgte en kvalitativ tilnærming for å få mest mulig kunnskap om informantenes språkferdigheter, og om hvordan de forstår seg selv som språkbrukere i en sykepleierutdanning (2, 3). Å delta i feltet ga oss et rikt datamateriale, noe som er avgjørende i en casestudie (4).

Vi samlet inn data bestående av våre logger fra planleggingsmøter knyttet til undervisning, klasseromsobservasjoner og studenttekster som læringslogger, diktater, faglige resymeer og sykepleiefaglige oppgaver.

I tillegg foretok vi 19 individuelle semistrukturerte samtaler med informantene. Tema for samtalene var den enkeltes reseptive ferdigheter, som å lytte og lese, og produktive ferdigheter, som å snakke og skrive, i norsk.

I denne artikkelen ser vi spesielt på data fra samtalene. Disse samtalene ble opprinnelig transkribert lydrett, men her er uttalefeilene fjernet der det ikke har betydning for budskapet. Informantene er anonymisert. Analysen av dataene fra undervisning og samtaler ble sammenholdt med resultatene fra nærlesing av ulike studenttekster. 

Brukte faguttrykk feil

Sykepleieutøvelse innebærer å kommunisere på en faglig og presis måte i ulike situasjoner – i møte med pasienter, pårørende og kolleger. Det vil variere fra situasjon til situasjon hva et funksjonelt språk er. Å kommunisere fordrer ord, uttale, grammatikk og mestring av relasjonelle og kulturelle forhold (5).

Her kom informantene til kort, noe som skapte utfordringer både i samtaler om hverdagslige og faglige temaer. Først og fremst manglet informantene ord for det de ønsket å uttrykke. Når informantene skulle snakke om fag, var de ofte upresise og brukte faguttrykk feil. I samtaler med informantene om språklige upresisheter svarte informantene gjerne «mm», «ja» eller gjentok det vi hadde sagt.

Det var vanskelig å avgjøre om årsaken til at informantene uttrykte seg upresist, var utilstrekkelige norskspråklige ferdigheter og/eller manglende fagforståelse.

Mange av informantene var vanskelige og til tider umulige å forstå. De kunne utelate subjekt og verbal, ha en unorsk ordrekkefølge i setninger, bøye og bruke ord ukorrekt og snakke utydelig og lavt. En av informantene fortalte at hun skulle «folge bolgene». Det hun forsøkte å si, var at hun skulle følge kursets fagblogg.

En annen informant holdt et innlegg om respirasjon og brukte konsekvent ordet «spiserør» om «luftrør». Ordene ble forklart av faglæreren, men likevel brukte informanten «spiserør» om «luftrør» da han to uker senere skulle snakke om luftrøret.

LES: Når ingen forstår deg, fordypes ensomheten og lidelsen

Benektet språkproblemer

Utilstrekkelige norskferdigheter forstyrrer samtalen og gjør det vanskelig å få tak i ytringenes innhold. I det teoretiske studiet misforsto ofte informantene innholdet i lærernes forelesninger, undervisning, oppgaveinstruksjoner, informasjon og samtaler.

Da vi spurte dem om de opplevde språkproblemer i praksisperioden, svarte samtlige informanter benektende. I samtalene var imidlertid kommunikative utfordringer i praksis et stadig tilbakevendende tema. En informant fortalte følgende: «Det kunne være litt utfordring … for eksempel understell som … av og til må jeg bare ikke snakke lang setning … når vi nå for lang så kanskje det ikke riktig.»

Utsagnet viser hvordan manglende norskferdigheter kommer til uttrykk. I spontan tale er det få muligheter til å planlegge og redigere ytringene, og dermed kan innholdet bli vanskelig å oppfatte for andre, selv om situasjonen er kjent.

Til tross for tilbakemeldinger fra utdanningens lærere om at norskferdighetene måtte bedres dersom informantene skulle kunne innfri kravene som stilles til studiet, mente informantene at de ikke hadde problemer med å forstå eller bli forstått: «Det som er utfordrende for meg, er fagspråk», sa en av informantene.

Uttalelsen er typisk for deltakerne på kurset. De oppfattet fagspråk som latinske og greske betegnelser på sykdommer og kroppens anatomi, og som det språket de skulle bruke når de skrev studieoppgaver.

En annen informant uttrykte det slik: «Når det kommer til fagspråket – det er der jeg har problemer. Hvis jeg klikker på det som er … som dere trenger som … som lærerne mine vil, så blir det lettere. Jeg tror jeg mangler bare denne klikken.»

De fleste av informantene deltok på kurset først og fremst for å få fagundervisningen gjentatt. Ingen av dem trakk slutningen om at behovet for ekstra fagundervisning kunne være forårsaket av mangelfulle norskferdigheter. 

LES:  Språkkafé skal hindre frafall blant sykepleier­studenter

Utfordrende å lese fag

Dataene tyder på at det er vanskelig å ha full innsikt i sin egen andrespråkskompetanse, og at informantene vegret seg for å erkjenne at språkforståelse er en forutsetning for fagforståelse, noe de følgende eksemplene viser.

Det var en stor utfordring for informantene å lese fagtekster. De leste tekstene sakte og flere ganger fordi ordene var ukjente. Enkelte mente at de kunne klare seg uten å lese pensum: «Jeg husker da jeg var elev i landet mitt. Jeg trengte ikke lese de bøkene. Jeg måtte bare være der … læreren snakker, og jeg lagde min egne notater. Og det leste jeg og fikk de beste karakterene. Det er det jeg vil gjøre her.»

På kurssamlingene arbeidet studentene med pensumlitteratur knyttet til nylig gjennomgått fagstoff i ordinær undervisning. Informantene ble bedt om å stille spørsmål ved det de ikke forsto, eller var usikre på om de forsto. Informantene stilte sjelden spørsmål. Likevel kunne de som oftest ikke gjengi innholdet og misforsto gjerne det sentrale.

Flere av informantene hevdet like fullt at det ikke var vanskelig å forstå faglige tekster. En informant sa følgende: «Jeg leste og forstår stort sett hva det er som står der. Men jeg tror det er formulering da … det er litt vanskelig.»

Gjennomgangen av pensumlitteraturen avdekket at informantene ikke etterspurte betydningen av hverdagsord og -uttrykk som hoste, surkle, tungpustet, stikkende, knip og sting. Det videre arbeidet på kurset viste imidlertid at de færreste av informantene forsto disse ordene. Slike ord og uttrykk er betydningsfulle i sykepleieutøvelse, datasamling og videreformidling av observerte data om enkeltpasienter.

Utfordrende å skrive

Det var et gjennomgående trekk at informantene hadde vanskeligheter med å forstå skriftlige og muntlige instruksjoner. Om fenomenet skyldes språklige misforståelser, manglende fagforståelse eller manglende kontekstforståelse, er vanskelig å fastslå. Samtlige informanter ble konfrontert med at de ikke svarte på oppgaveordlyden i oppgaver gitt i kurssamlingene, men også her benektet de at manglende språklig mestring kunne være årsaken.

En av informantene forklarte at problemet var som følger: «Å vite hvordan jeg skal skrive på en rekkefølge, sånn at det blir en sammenheng i hele oppgaven min, er veldig vanskelig. Å finne de nøkkelordene. Det er ikke alltid jeg finner alle dem som læreren vil at jeg skal finne.»

Informantene syntes dessuten det var vanskelig å ta notater fra undervisningen og pensumlitteraturen. Når de ble bedt om å ta notater, svarte de gjerne som denne informanten: «Jeg synes det er meget vanskelig å skrive notater, da jeg ender opp med å skrive meningsløse setninger som er til ingen nytte.»

Trolig skyldes det at de verken har forstått faginnholdet eller har ord til å forklare hva de har forstått. Hvordan klarer de da å ta notater fra en vaktskifterapport eller skrive rapporter som inngir tillit og er forståelige for helsepersonell og pasienter?

Her følger to eksempler på språket i innleverte oppgaver: «Det kan være lurt å forslå pasient om å benytte bleier sammen med til hyppig toalett besøk dersom pasient er tilstand til å gå selv» og «Vi er forpliktet for utføre våre arbeid i samvær med overensstemmelse pasienten selvbestemmelsesautonomirettighetslov.»

Lite refleksjon 

I sykepleiens etiske retningslinjer punkt 1.7 står følgende: «Sykepleieren erkjenner grensene for egen kompetanse, praktiserer innenfor disse og søker veiledning i vanskelige situasjoner.» (6)

Funn fra studien vår viser at informantene ikke var bevisste sin norskkompetanse og ikke så sammenhengen mellom denne kompetansen og faglig forståelse. Informantene var derfor ikke i stand til å erkjenne grensene for sin kompetanse og ville dermed heller ikke søke veiledning. De benektet at de har problemer med å forstå andre, og at andre ikke forstår dem, og reflekterte i liten grad over hvordan de opptrer språklig i profesjonell sammenheng.

Christensen hevder at studentenes samhandlingsferdigheter må utvikles, og at det krever bevisst refleksjon omkring egne kommunikative ferdigheter (7). For å utvikle ferdigheter i henhold til profesjonelle standarder må studentene kunne artikulere muntlig og skriftlig sin forståelse av situasjonene de er en del av, kritisk evaluere sin evne til å håndtere dem, og kunne motta veiledning av sykepleiere.

Sykepleieutøvelsen

I utøvelsen av sykepleie praktiseres fag i interaksjon mellom mennesker. Fordi menneskene og sykepleiehandlingene man utfører, er ulike, blir også kommunikasjonsmåtene forskjellige (5, 8, 9). Fag og kommunikasjon går således hånd i hånd, og begge elementene har betydning for sykepleieutøvelsen.

Når N2-brukere får fagundervisning på norsk, kan de ifølge Selj (10) «ikke skille faglæring fra språkforståelse og språklæring». Når ikke informantene erkjenner sine språklige utfordringer og søker veiledning, er det lite trolig at deres norskspråklige ferdigheter utvikles i tilstrekkelig grad. Det vil påvirke både fagtilegnelsen og kommunikasjonen i sykepleieutøvelsen.

I likhet med våre funn viser Bekkeli at de færreste sykepleierstudenter med N2 synes pasientkontakten er vanskelig. Muntlige rapporter i forbindelse med vaktskifter kan imidlertid oppleves som problematiske fordi N2-studentene ikke alltid får med seg hvilken pasient det snakkes om, og hvilke problemer pasienten har (11).

En studie av sykepleieres skriftlige dokumentasjon viser dessuten at vaktskifterapporter skrevet av N2-sykepleiere ofte er mer mangelfulle enn rapporter skrevet av sykepleiere med norsk som førstespråk (12).

For å kunne gi individuell sykepleie må sykepleieren innhente spesifikk informasjon om pasienten, noe som fordrer samhandlingsferdigheter og fagspesifikke ferdigheter (7).

Den viktige småpraten

Hverdagslig småprat er en viktig faktor når det gjelder å skape et godt klima for utøvelsen av sykepleie (8). I tillegg til fagkunnskap er det derfor nødvendig med et bredt språklig repertoar, kunnskap om norsk kultur og erfaring med å samtale på norsk med mennesker i ulike aldre.

Funnene våre tyder imidlertid på at samtlige informanter har for lite kunnskap om og erfaring fra norsk kultur og hverdagsliv og har ikke et stort nok språklig repertoar til å mestre det som forventes. I tillegg kan det stilles spørsmål ved deres faglige kunnskap. En sykepleier kan ikke omtale spiserøret som luftrør når vedkommende er ansvarlig for å informere pasienten og hans eller hennes pårørende.

Faglige upresisheter og feil bruk av ord og begreper bidrar til en følelse av utrygghet om informantens fagkunnskap. Når veilederen ikke når frem med sin veiledning fordi informantene ikke svarer, eller svarer på siden av spørsmålene som stilles, forsterkes følelsen av utrygghet. Usikkerheten er høyst reell.

Forskning viser at N2-brukere med tilsynelatende gode norskferdigheter kan ha vansker med å få med seg det sentrale innholdet i lærebøker, uten at de selv er klar over det (10, 13).

Konklusjon

Dataene fra studien viser at et betydelig antall sykepleierstudenter med N2 i liten grad har metalingvistisk forståelse, noe som innebærer liten evne til å reflektere over språkets formside og hva de selv kan og ikke kan. I tillegg har N2-studentene få eller ingen strategier for språkutvikling. Skal N2-studenter utvikle et funksjonelt språklig verktøy for sykepleie, er det viktig å skape en kultur for språkrøkt i studiet.

Norsk språk, og spesielt egen språkbruk og egne språklige utfordringer, må tematiseres og ses i sammenheng med ulike situasjoner en sykepleier vil møte i profesjonsutøvelsen. Det vil kunne bidra til å normalisere det faktum at det å arbeide med språklige spørsmål, er en del av sykepleiefaget. Selve sykepleierutdanningen med sitt språkmangfold er en velegnet arena for å opparbeide det brede språklige repertoaret som er nødvendig for en sykepleier.

Studien vår har ført til bedre kunnskap om N2-studenter og deres behov. Noen kan, med god språklig veiledning i studiene, utvikle språket samtidig som de studerer. Andre, derimot, får verken tilstrekkelig faglig utbytte eller oppnår god nok språkutvikling i ordinær undervisning til at de kan fullføre studiet innen normert tid.

For å gi N2-studentene studiekvalitet og karrieremuligheter kan det være en idé å integrere språkundervisning i fagundervisningen og la de N2-studentene som trenger det, ta første studieår over to år. Å lære språk for utdanning og profesjon tar sin tid (14).

Referanser

1. Määttä S, Segested K. Vårdens språk – en antologi. Stockholm: Liber; 2007.

2. Alstad GT. Andrespråk og flerspråklighet i barnehagen: forskningsperspektiver på barnehagepraksiser. Bergen: Fagbokforlaget; 2016.

3. Thagaard T. Systematikk og innlevelse: en innføring i kvalitativ metode. Bergen: Fagbokforlaget; 2009.

4. Stewart A. The ethnographer's method. London: Sage; 1998.

5. Andenæs E. Språk og språkopplæring på jobb: fag, relasjoner og deltaking. Språkrådets skrifter nr. 6. Sykehuset, samfunnet og språket. Oslo; 2016. s. 94–102.

6. Norsk Sykepleierforbund. Yrkesetiske retningslinjer for sykepleiere. Tilgjengelig fra: https://www.nsf.no/Content/785285/NSF-263428-v1-YER-hefte_pdf.pdf (nedlastet 02.11.2017).

7. Christiansen B. Cultivating authentic concern: exploring how Norwegian students learn this key nursing skill. Journal of Nursing Education. 2009;48(8):429–33.

8. Wangen MG, Torjuul K, Sørli W. Hva praksisveiledere vektlegger i vurderingen av sykepleierstudentenes kliniske kompetanse – en kvalitativ intervjuundersøkelse. Nordic Journal of Nursing Research. 2010;30(4):43–7.

9. Ragan SL. Sociable talk in women’s health care contexts: two forms of non-medical talk. I: Coupland J, red. Small Talk. London: Longman; 2000. s. 269–88.

10. Selj E. Skriving når norsk er andrespråk. I: Selj E, Ryen E, red. Med språklige minoriteter i klassen. Oslo: Cappelen Akademisk; 2008. s. 132–56.

11. Bekkeli LH. Å være minoritetsstudent i grunnutdanning i sykepleie. Høgskolen i Hedmark; 2004. Rapport nr. 5. 

12. Johannesen LM. Språklig og sykepleiefaglig kvalitet i et utvalg vaktskiftrapporter forfattet av sykepleiere med norsk som førstespråk og sykepleiere med norsk som et andrespråk. Oslo: Universitetet i Oslo, Institutt for lingvistiske og nordiske studier; 2016.

13. Kulbrandstad LI. Lesing på et andrespråk: en studie av fire innvandrerungdommers lesing av læreboktekster på norsk. (Doktoravhandling.) Oslo: Universitetet i Oslo, Det historisk-filosofiske fakultet; 1998.

14. Engen TO, Kulbrandstad LA. Tospråklighet, minoritetsspråk og minoritetsundervisning. Oslo: Gyldendal Akademisk; 2005.