fbpx Anatomi, fysiologi og biokjemi: sykepleierstudenters opplevde læringsutbytte ved omvendt undervisning Hopp til hovedinnhold

Anatomi, fysiologi og biokjemi: sykepleier­studenters opplevde læringsutbytte ved omvendt undervisning

Sammendrag

Bakgrunn: Emnet «Anatomi, fysiologi og biokjemi» (AFB) er et fag som oppleves som krevende av sykepleierstudenter. Omvendt undervisning med studentaktive samlinger som erstatning for tradisjonelle forelesninger har tidligere vist et godt læringsutbytte i dette emnet på radiografutdanningen ved Oslomet. Tilsvarende undervisningsmodell basert på omvendt undervisning ble derfor testet ut ved sykepleierutdanningen ved Oslomet, studiested Pilestredet, høsten 2018.

Hensikt: Hensikten med denne studien var å undersøke sykepleierstudentenes egenopplevde læringsutbytte av ulike læringsressurser og -aktiviteter, med hovedvekt på dem som inngikk i en læringsmodell for omvendt undervisning, kalt PISA. I tillegg ønsket vi å undersøke om oppmøte til samlinger og ulike bakgrunnsfaktorer påvirket det samlede opplevde læringsutbyttet med læringsmodellen for omvendt undervisning.

Metode: Vi undersøkte studentenes (n = 232) egenopplevde læringsutbytte med ulike læringsressurser og aktiviteter i emnet ved hjelp av et kvantitativt spørreskjema, som også inneholdt noen bakgrunnspørsmål. Vi undersøkte hvilke variabler som påvirket det samlede opplevde læringsutbyttet av læringsmodellen ved hjelp av en multippel regresjon.

Resultat: Læringsaktiviteter og -ressurser, som inkluderte lærerkontakt eller sosial samhandling studentene imellom, var blant de aktivitetene som studentene mente ga høyest læringsutbytte. Av aktiviteter og ressurser som inngikk i modellen for omvendt undervisning, oppga studentene lavest opplevd læringsutbytte av Oslomets interne digitale ressurser. Antall stedlige samlinger som studentene hadde deltatt på, samt det at studentene vektla det sosiale ved å lære sammen med andre, viste en signifikant sammenheng med samlet læringsutbytte av læringsmodellen for omvendt undervisning.

Konklusjon: Oppmøte til stedlige samlinger ser ut til å være en suksessfaktor for opplevd læringsutbytte av en læringsmodell med omvendt undervisning. Videre ga lærerstyrte instruksjoner og forelesninger høyt opplevd læringsutbytte. Det samme gjaldt studentaktiviserende aktiviteter.

Tradisjonelt har undervisning ved høyere utdanningsinstitusjoner benyttet forelesninger som presentasjonsform av fagstoff (1). Men studentene er ikke passive kunnskapsmottakere med læreren som kunnskapsformidler – læring er en subjektiv prosess som oppstår i møtet mellom studenter og undervisere (2).

Ifølge oppsummert forskning innebærer et slikt læringssyn at studentene bør arbeide aktivt med fagstoffet og reflektere rundt sin egen læring. Denne læringsmåten skal stimulere til dypere forståelse av fagfeltet og dybdelæring (3).

Økt oppmerksomhet på studentaktivitet og nye teknologiske muligheter har bidratt til at mer dynamiske undervisningsmodeller har blitt vektlagt de senere årene (1, 4).

Ifølge oppsummert forskning av både kvantitative og kvalitative studier kan ulike former for e-læring bidra til fleksibilitet samt fremme metakognisjon rundt studentenes læring (5).

Definisjon av «omvendt undervisning»

En form for e-læring er såkalt omvendt undervisning («flipped classroom») (6, 7), som innebærer at studentene presenteres for fagstoffet i forkant av stedlig undervisning, for eksempel med undervisningsfilmer på valgt læringsplattform, YouTube eller i annet digitalt læreverk.

På den stedlige undervisningen vektlegges ulike former for studentaktiviserende aktiviteter til fordel for tradisjonelle forelesninger. Enkelte studier viser positive erfaringer med en slik tilnærming (6–8), men oppsummert forskning peker også på at man bør undersøke læringstiltak i mindre skala før disse implementeres bredt (5).

Oslomet – storbyuniversitetet utdanner flest sykepleiere i Norge og har som visjon å utvikle utdanningen til å bli landets beste (9). Universitetet vektlegger samtidig sterkt å tilrettelegge for å ta i bruk nye studentaktiviserende arbeidsformer i undervisningen i dets overordnede strategi og visjon.

Opplevd læringsutbytte versus intendert læringsutbytte

En nyere studie viser svake eksamensresultater i naturvitenskapelige fag blant sykepleierstudenter og peker på at noen av utfordringene kan forklares ved at mange er nye i studentrollen ettersom emnet gjennomføres i første semester (10). Emnet oppleves også som isolert og lite integrert med klinisk virkelighet, med stort pensum på kort tid (11).

Læringsutbyttet beskriver hvilke kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse studenter kan forvente å inneha etter endt studium (12). Det er vanlig å benytte en summativ vurdering i form av en test – altså en prøve eller en eksamen – for å undersøke i hvilken grad studentene har oppnådd det intenderte læringsutbyttet.

Men studentenes subjektive, opplevde læringsutbytte er ikke nødvendigvis det samme som det intenderte læringsutbyttet. Kunnskap om studentenes opplevde læringsutbytte er nyttig for å få innsikt i studentenes læring og gi retning for videre utvikling av emnet, og er således en type formativ vurdering (13).

Fra hva vi kjenner til, finnes det ingen studier som har undersøkt studentens opplevde læringsutbytte av en slik undervisningstilnærming.

Hensikten med studien

Omvendt undervisning som erstatning for tradisjonelle forelesninger har tidligere vist å gi et godt læringsutbytte i AFB på radiografutdanningen ved Oslomet (14), og det var derfor ønskelig å undersøke om en slik pedagogisk tilnærming kunne være hensiktsmessig også for dette emnet ved sykepleierutdanningen.

Hensikten med vår studie var å undersøke hvordan sykepleierstudentene opplevde læringsutbyttet ved omvendt undervisning som læringsmetode i AFB. Forskningsspørsmålene vi ønsket å undersøke, var følgende:

  • Hva er sykepleierstudentenes opplevde læringsutbytte ved bruk av ulike læringsressurser i en modell for omvendt undervisning?
  • Hva er sykepleierstudentenes opplevde læringsutbytte av ulike læringsaktiviteter i de stedlige samlingene på campus?, og
  • Hvilke faktorer påvirker opplevd læringsutbytte ved bruk av en modell for omvendt undervisning, kalt PISA, blant sykepleierstudenter?

Metode

Studiens deltakere

Høsten 2018 ble en undervisningsmodell for omvendt undervisning testet ut ved bachelorutdanningen i sykepleie i emnet AFB ved Oslomet, studiested Pilestredet.

Studentkullet ble delt i to, og den ene gruppen studenter (n = 232) ble videre inndelt i fire mindre grupper på 50 til 70 studenter, som fikk tilbud om ukentlige samlinger på campus. Resten av kullet (n = 280) hadde ordinær undervisning med forelesninger og er ikke undersøkt i denne studien.

Modell for omvendt undervisning og inkluderte læringsressurser

Moccahuset ved Oslomet har utviklet en modell for omvendt undervisning som kalles PISA-modellen (15). I denne står P for presentasjon, som kan være korte videoer, tekst, lydfiler med mer, og er ment å skulle erstatte forelesninger.

I står for interaksjon, som kan være digitale quizer, læringsstier eller liknende. S står for samhandling, som innebærer ulike pedagogisk organiserte aktiviteter studentene løser, fortrinnsvis gruppevis, og A står for analyse, for eksempel refleksjoner, vurdering og analyse av data som har til hensikt å videreutvikle undervisningen (15).

Modellen bygger på et sosiokulturelt læringssyn inspirert av pedagogiske teorier fra psykologen Vygotskij, som mente at all læring skjer i et sosialt samspill i interaksjon med andre (16). I stedet for å bruke undervisningstid på rene forelesninger, søker man ved å benytte prinsippene i denne modellen å utnytte denne tiden til studentaktiviserende aktiviteter for å oppnå bedre læring.

Oslomet har utviklet et eget digitalt læreverk i AFB som ble benyttet som læringsressurs for presentasjon (tekst, undervisningsvideoer) og interaksjon (quizer). Studentene skulle forberede seg ved å gjennomgå ukens tema i det digitale læreverket samt lese relevant pensumlitteratur. Hver uke fikk studentene tilbud om å delta på en fire timers stedlig, ikke-obligatorisk samling gruppevis ledet av gruppens faglærer.

I samlingene (n = 11) jobbet studentene i smågrupper med ulike studentaktiviserende oppgaver og aktiviteter (samhandling), der de fokuserte på de mest relevante delene av ukens pensum. Flervalgsoppgaver og/eller aktivitet på spillbasert læringsplattform (Kahoot!) var faste innslag på samlingene.

Spørreskjema

Datagrunnlaget i undersøkelsen er et digitalt, kvantitativt spørreskjema bestående av både lukkede og åpne svaralternativer. Vi benyttet Nettskjema fra Universitetet i Oslo, som har en sikker og kvalitetssikret løsning som sikrer at svarene ikke kan spores til informantene, til å opprette og sende ut spørreskjemaet (https://nettskjema.uio.no/).

Spørreskjemaet hadde til hensikt å undersøke 1) studentenes opplevde læringsutbytte av å benytte ulike læringsressurser og 2) studentenes opplevde læringsutbytte ved ulike læringsaktiviteter som ble benyttet i stedlige samlinger.

Informantene skulle ta stilling til påstander om opplevd læringsutbytte med svaralternativer på en gradert skala fra 1 til 6, hvor 1 = helt uenig og 6 = helt enig.

I tillegg inneholdt spørreskjemaet enkelte bakgrunnsspørsmål: antallet samlinger deltatt på (0–11), kjønn, alder (under 20 år / over 20 år), naturvitenskapelig fordypning fra videregående (ja/nei), yrkesfaglig utdannelse fra videregående (ja/nei) og antallet timer brukt på AFB / uke (under 21 timer / 21 timer eller mer).

Spørsmålene ble utviklet av tre faglærere som var involvert i prosjektet, som også er studiens medforfattere. Åpenbar validitet («face validity») ble ivaretatt ved at spørsmålene ble grundig gjennomlest og vurdert som relevante av samtlige forfattere.

Studentene besvarte spørreskjemaet anonymt etter at all undervisning i emnet var gjennomført (uke 46–47) og cirka tre uker før eksamen ble avholdt. Vi har kun inkludert resultater fra de lukkede svarene i denne artikkelen.

Dataanalyse

Vi brukte IBM SPSS Statistics, versjon 22 til å analysere dataene. De to første forskningsspørsmålene ble analysert ved hjelp av deskriptiv statistikk. Her var de avhengige variablene på ordinalnivå (skårverdi mellom 1 og 6), men ble også analysert som kontinuerlige siden denne fremgangsmåten ble vurdert som teoretisk meningsfull (17).

Dermed beregnet vi både deskriptive resultater, som frekvens- og prosentfordeling, samt en samlet gjennomsnittlig skårverdi med tilhørende standardavvik for de ulike svaralternativene.

I det tredje forskningsspørsmålet brukte vi en analytisk tilnærming med faktoranalyse og påfølgende lineær regresjon.

Vi ønsket å undersøke om noen av bakgrunnsvariablene eller om motivasjon eller det sosiale ved samlingene kunne predikere det opplevde læringsutbyttet av de fem læringsressursene eller hovedkomponentene som inngikk i læringsmodellen for omvendt undervisning (PISA-modellen).

Vi laget derfor et konstrukt kalt «Opplevd læringsutbytte av en modell for omvendt undervisning», hvor vi beregnet total skåringsverdi på de samlede læringsaktivitetene som inngikk i modellen.

Denne modellen besto av følgende fem (indikator)variabler, der studentene skåret opplevd læringsutbytte på følgende læringsressurser og -aktiviteter:

1) filmer fra Oslomets digitale læreverk for AFB (presentasjon),

2) oppgaver fra Oslomets digitale læreverk for AFB (interaksjon),

3) oppgaver gitt i stedlige samlinger (samhandling),

4) Kahoot! benyttet i stedlige samlinger (interaksjon), og

5) flervalgsoppgaver (samhandling) benyttet i stedlige samlinger.

Før vi beregnet samlevariabelen, undersøkte vi ved hjelp av prinsipalkomponentanalyse om de fem indikatorvariablene inngikk i én faktor (faktorladninger 0,596–0,843). Analysen bekreftet dette (Kaiser-Meyer-Olkin-test, KMO = 0,671, Bartletts test = p < 0,001).

Reliabilitetsmåling av konstruktet «Opplevd læringsutbytte av en modell for omvendt undervisning» med koeffisient Cronbachs alfa var 0,80.

For å undersøke om noen av bakgrunnsvariablene viste noen sammenheng med konstruktet, gjennomførte vi en multippel lineær regresjonsanalyse. Signifikansnivået ble satt til 5 prosent.

Etiske vurderinger

Studien berører ikke opplysninger om egen eller andres helse, og det var derfor ikke nødvendig med søknad til Regionale komiteer for medisinsk og helsefaglig forskningsetikk (REK). Studien ble også vurdert som «ikke meldepliktig» av Norsk senter for forskningsdata (NSD), da ingen personidentifiserende opplysninger skulle innhentes.

Det var anonymt og frivillig å delta i undersøkelsen. Starten av spørreskjemaet inneholdt informasjon om studiens formål, hva det innebar for studenten å delta, samt informasjon om at alle dataene ble behandlet anonymt.

Videre opplyste vi om at det var frivillig å delta, og at studentene ga sitt samtykke til at de ønsket å delta ved å svare på undersøkelsen. Studien er gjennomført i henhold til forskningsetiske retningslinjer gitt av Helsinkideklarasjonen og Vancouver-reglene.

Resultater

Studiens utvalg

Studentkullet som hadde hatt omvendt undervisning, ble invitert til å delta i studien. Totalt 108 av 232 studenter (46,6 prosent) valgte å besvare spørreskjemaet (tabell 1).

Tabell 1. Deltakerkarakteristikk (N = 108)

Opplevd læringsutbytte ved bruk av ulike læringsressurser

Studentene ble spurt om opplevd læringsutbytte ved bruk av ulike læringsressurser (tabell 2).

Tabell 2. Opplevd læringsutbytte rangert etter høyest gjennomsnittlige skårverdi ved bruk av ulike 1) læringsressurser og 2) læringsaktiviteter i stedlige samlinger

Filmene fra Oslomets digitale læreverk for presentasjon i læringsmodellen for omvendt undervisning ga begrenset læringsutbytte. Det samme gjaldt læringsressursen for interaksjon, oppgavene i Oslomets digitale læreverk (tabell 2).

På den andre siden oppga studentene at ressurser fra en ekstern aktør ga et høyt opplevd læringsutbytte. Det samme gjorde tidligere eksamensoppgaver. Forelesningene på campus var ment for gruppen av sykepleierstudenter som ikke inngikk i vår studie.

Studentene oppga at ressurser fra en ekstern aktør ga et høyt opplevd læringsutbytte.

Da var det et overraskende funn at 66 studenter i studien (42 prosent) likevel oppga at de hadde gått på disse forelesningene. Av disse var det 22,7 prosent som oppga at de var «helt enig» i at forelesningene ga et godt læringsutbytte.

Opplevd læringsutbytte ved ulike læringsaktiviteter benyttet i samlingene

Studentene oppga at samtlige læringsaktiviteter som var faste innslag i læringsmodellen, ga et opplevd læringsutbytte med gjennomsnittskårer mellom 3,88 og 3,91 (tabell 2).

Det er interessant at det funnet som skårer høyest av aktivitetene i stedlig samling på opplevd læringsutbytte hos studentene, er både det at læreren forklarer foran klassen, og det at læreren går rundt i klassen for å forklare.

På den andre enden av skalaen finner vi de aktivitetene som studentene mener ga lavere læringsutbytte, slik som aktiviteter der studentene selv skulle lage noe, eksempelvis poster, film eller Kahoot!-spørsmål.

Variabler som predikerer opplevd læringsutbytte av modellen for omvendt undervisning

Konstruktet «Opplevd læringsutbytte av en modell for omvendt undervisning» oppnådde en gjennomsnittskår på 3,59 (standardavvik [SD] 1,20). Den multiple regresjonsmodellen forklarte 49,4 prosent av variasjonen (modell 1, tabell 3).

Variablene som påvirket konstruktet signifikant, var antallet stedlige samlinger studenten hadde deltatt på, samt påstanden «Det sosiale ved å lære sammen med andre er den viktigste grunnen til at jeg deltok på samlingene».

Verken kjønn, alder, naturvitenskapelig fordypning fra videregående skole, yrkesfaglig utdanning fra videregående skole, timer brukt på AFB eller spørsmålet om motivasjon påvirket konstruktet signifikant.

I modell 2 ble variablene som påvirket konstruktet signifikant, inkludert ved å utføre trinnvis regresjon, og disse to variablene alene forklarte 46,5 prosent av variasjonen (modell 2, tabell 3).

Tabell 3. Prediksjon av læringsutbytte av omvendt undervisning

Diskusjon

Denne modellen for omvendt undervisning har tidligere vist gode resultater på karakterer i AFB for radiografstudenter ved Oslomet (14). Eksamensresultatene for AFB i sykepleierutdanningen i Pilestredet samlet sett ble ikke vesentlig bedre for eksamen høsten 2018 enn tidligere år (18), viser tall fra Nokut.

Imidlertid er det ikke mulig ut fra disse tallene å se hvorvidt omvendt undervisning hadde noen positiv effekt. Eksamenskarakter representerer en summativ sluttvurdering som et mål på intendert læringsutbytte, noe som ikke nødvendigvis samsvarer med studentenes opplevde læringsutbytte.

Resultatene indikerer at det opplevde læringsutbyttet ved de inkluderte elementene i læringsmodellen var noe lavt, og at oppmøtet på stedlige samlinger så ut til å være et viktig element for det totale opplevde læringsutbyttet av læringsmodellen for omvendt undervisning.

Grundig opplæring må gis i læringsmodellen

Resultatene viste at det opplevde læringsutbyttet av Oslomets interne digitale ressurser for presentasjon var lavt sammenliknet med tilsvarende ressurser fra en ekstern kommersiell aktør.

En nylig studie av sykepleierstudenters erfaringer med omvendt undervisning i AFB ved en annen utdanningsinstitusjon fant også at mange valgte å benytte eksterne digitale ressurser til fordel for interne (19).

Studentene ‘shopper’ rundt og ser ut til å velge de læringsressursene de selv anser som hensiktsmessige.

Det er tidligere vist i rapporter om kvalitet i høyere utdanning at studentenes omgang med digitale verktøy på mange måter er integrert i studentenes liv, slik at de digitale ressursene som inngår i emnet, ikke nødvendigvis er de samme som studentene velger å ta i bruk (20, 21).

Studentene «shopper» rundt og ser ut til å velge de læringsressursene de selv anser som hensiktsmessige. Kunnskapsdepartementet fremhever i «Tilstandsrapport for høyere utdanning 2018» at det ikke nødvendigvis fremmer læring i seg selv å bruke digitale undervisningsressurser, men at bruken må være en del av et gjennomtenkt og helhetlig undervisningsopplegg (4).

Det samme fremheves også i en nyere rapport om hvordan man kan oppnå kvalitet i høyere utdanning. I tillegg er det viktig å etablere en felles forståelse av mål og forventningsavklaring til inkluderte læringsaktiviteter og -ressurser (20).

Det er rimelig å anta at slike avklaringer er spesielt viktige dersom studentene har liten erfaring fra tidligere med læringsmodellen. Det kan ikke utelukkes at det opplevde læringsutbyttet kunne vært høyere dersom studentene hadde gjennomgått grundigere opplæring og forventningsavklaring i læringsmodellen.

Aktiviteter med lærerkontakt skåret høyt

For læringsaktivitetene på de stedlige samlingene viste resultatene at de aktivitetene som involverte lærerkontakt og instruksjon, skåret høyt på studentenes opplevde læringsutbytte. Et annet viktig funn var at forelesningene som i utgangspunktet ikke var en del av læringsmodellen, skåret høyt.

Over halvparten (57,6 prosent) av studentene som oppga at de hadde gått på disse forelesningene, oppga at de var enige (4, 5 eller 6 på skalaen) i at det å gå på forelesning ga læringsutbytte.

I likhet med dette funnet fant en studie av sykepleierstudenters erfaringer med omvendt undervisning i emnet at flere stedlige forelesninger kunne bidratt til bedre læring (19) til tross for at studentene der også hadde hatt tilbud om online-møter med lærer.

Aktivitetene som involverte lærerkontakt og instruksjon, skåret høyt på studentenes opplevde læringsutbytte.

Resultatene våre samsvarer med en undersøkelse av studenters opplevde læringsutbytte av et kurs ved Politihøgskolen som kombinerte sted og nettbaserte læringsaktiviteter. Her ble campusbasert forelesning vurdert å ha mest betydning for opplevd læringsutbytte (22).

Studentenes opplevelse av god undervisning kjennetegnes ofte av en god underviser eller veileder som er i stand til å motivere og inspirere, og en undervisning som benytter egnede undervisningsformer som setter søkelyset på studentenes læring (13).

Det er vist i metaanalyser at læreren spiller en stor rolle for læring, kalt «lærereffekten» (23, 24). En ny kvalitativ studie av studenters opplevelse av omvendt undervisning fant at en slik læringsmodell ga en følelse av å bli sett – både av læreren og medstudentene, og at det bidro til økt motivasjon og forpliktelse til oppmøte (25).

Aktiviteter som innbyr til ulike former for studentaktiv læring, er tidligere rapportert å gi økt studentengasjement i emnet AFB (26).

Likevel foretrekker mange sykepleierstudenter passive fremfor interaktive forelesninger, muligens grunnet begrenset selvtillit i faget (27). Dermed kan undervisning i mindre grupper være en god strategi.

Obligatorisk oppmøte ga bedre læringsutbytte 

Det var ikke obligatorisk med oppmøte på stedlige samlinger. Det er vist i en tidligere studie at obligatoriske aktiviteter skåret høyt når det gjaldt studentenes opplevde læringsutbytte, men at de ble droppet av studentene når de var frivillige (22).

Det er kjent fra tidligere forskning på stedlig undervisning at oppmøte til undervisning er positivt assosiert med økt læring (28). Men, få studier har undersøkt dette når man benytter omvendt undervisning.

En ny norsk studie er antakelig den første som undersøkte hvordan oppmøte til stedlige samlinger ved omvendt undervisning påvirket læring i et innføringsemne for førsteårsstudenter i matte (29).

Den nevnte studien benyttet en liknende læringsmodell for omvendt undervisning som vår studie, og de fant at oppmøte på de stedlige læringsaktivitetene var en sterk prediktor for hvordan studentene skåret på en test siste undervisningsdag.

Selv om denne testen var en summativ vurdering, samsvarer disse resultatene med våre funn som viste at det å delta på de stedlige samlingene var en signifikant prediktor for samlet læringsutbytte av læringsmodellen for omvendt undervisning.

Studentenes innsats var signifikant for læringsutbyttet

Ifølge Nokut kan ikke utdanningskvalitet vurderes utelukkende basert på sluttresultatet (karakter i faget) og lærestedets innsats – men vil avhenge av studentenes evner, motivasjon og innsats (13). Når vi ser på våre funn i lys av dette, var det imidlertid kun studentenes innsats, målt i antallet samlinger de hadde deltatt på, som slo ut signifikant som prediktor for læringsutbytte for omvendt undervisning.

Motivasjon eller hvorvidt studenten hadde naturvitenskapelig fordypning fra videregående skole eller yrkesfaglig bakgrunn, viste ingen signifikant sammenheng med studentenes opplevde læringsutbytte av læringsmodellen.

En nylig oversiktsartikkel viser at sykepleierstudenters forkunnskaper kan være positivt assosiert med et godt sluttresultat i emnet (11), men at alder ved opptak, selvtillit i faget og studieteknikk kan ha innvirket på resultatet.

Sykepleierstudenter og ferdige sykepleiere på tvers av kull og landegrenser er imidlertid enige om at tiden som er avsatt i studieløpet til å lære seg faget, oppleves som utilstrekkelig (11).

Det er mulig at det å vektlegge kontinuerlig innsats kan være viktig for at studentene skal oppnå og oppleve et godt læringsutbytte. Som rapportert tidligere ønsker sykepleierstudenter verktøy som kan sikre effektiv læring og fremgang i emnet (19).

Det sosiale ved oppmøte er viktig

Det som imidlertid ser ut til å være viktig for det opplevde læringsutbyttet, er det sosiale ved å lære sammen med andre. Dette funnet er i tråd med et sosiokulturelt perspektiv på læring og Vygotskijs teori om studentenes proksimale utviklingssone, som innebærer at kunnskap best konstrueres gjennom samhandling med andre studenter og i en relevant kontekst (16, 30).

Det å skape trygge rammer og gode relasjoner studentene imellom bidrar til læring (23) og er også er i tråd med teori om at studenter kan være støttende stillaser («scaffolding») for hverandre (31), noe som også nylig ble funnet i en kvalitativ studie (25).

Det som ser ut til å være viktig for det opplevde læringsutbyttet, er det sosiale ved å lære sammen med andre.

Enkelte studenter kan synes det er ensomt med omvendt undervisning med mye tid til selvstudier borte fra campus (19). Forskning tyder også på at fysiske møter og ansikt-til-ansikt-kommunikasjon er viktig for å etablere en sosial kontekst for læring (19, 20).

Dermed vil denne faktoren henge tett sammen med oppmøte. Våre funn er i tråd med funnene i en kvalitativ studie av studenters erfaringer, som peker på at omvendt undervisning øker medstudentenes forpliktelse til å delta og gjør det vanskeligere å droppe ut (25).

Dersom man samlet ser på viktigheten av oppmøte og det sosiale, kan funnene indikere at disse aspektene bør vektlegges mer når undervisningsdesignet planlegges.

Det at undervisningsmodellen for omvendt undervisning medførte mer fornøyde studenter, kan henge sammen med høy deltakelse på stedlige, lærerstyrte samlinger. I bunn og grunn kan dette handle mer om «lærereffekten» og/eller studentenes samhandling enn selve oppmøtet.

Metodologiske betraktninger

Studien hadde en høy responsrate, noe som gir mer valide funn. Undersøkelsen bidrar til å belyse studenters opplevde læringsutbytte med omvendt undervisning, men resultatene er ikke nødvendigvis overførbare til andre utvalg. Resultatene fra de åpne spørsmålene vil publiseres i separate artikler.

Konklusjon

Resultatene tyder på at studentenes opplevde læringsutbytte av omvendt undervisning i AFB økte jo flere stedlige samlinger de hadde deltatt på. I tillegg var det opplevde læringsutbyttet høyere blant studenter som vektla det sosiale ved å lære sammen.

I tillegg viser våre funn at lærerstyrte aktiviteter, både i de stedlige samlingene og på forelesning, var blant de læringsaktivitetene som studentene mente ga et høyt opplevd læringsutbytte, etterfulgt av studentaktiviserende aktiviteter.

Samlet sett tyder resultatene på at et læringsdesign for omvendt undervisning hvor digitale ressurser kombineres med (obligatoriske) stedlige samlinger som består av forelesninger eller lærerstyrte aktiviteter med påfølgende arbeid i grupper, kan bidra til at studentene opplever et større læringsutbytte.

Referanser

1.       Meld. St. 16 (2016–2017). Kultur for kvalitet i høyere utdanning. Oslo: Kunnskapsdepartementet; 2017.

2.       Sawyer RK. The Cambridge handbook of the learning sciences. 2. utg. Cambridge: Cambridge University Press; 2014.

3.       Prince M. Does active learning work? A review of the research. Journal of Engineering Education. 2004;93(3):223–31.

4.       Kunnskapsdepartementet. Tilstandsrapport for høyere utdanning 2018. Oslo: Kunnskapsdepartementet; 2018. Tilgjengelig fra: https://www.regjeringen.no/contentassets/eb4e02ae65134e42bba060e879536675/oppdatert-publiseringversjon-tilstandsrapport-2018.pdf (nedlastet 13.10.2020).

5.       McGarry BJ, Theobald K, Lewis PA, Coyer F. Flexible learning design in curriculum delivery promotes student engagement and develops metacognitive learners: an integrated review. Nurse Education Today. 2015;35(9):966–73.

6.       Foldnes N. The flipped classroom and cooperative learning: evidence from a randomised experiment. Active Learning in Higher Education. 2016;17(1):39–49.

7.       Nouri J. The flipped classroom: for active, effective and increased learning – especially for low achievers. International Journal of Educational Technology in Higher Education. 2016;13(33).

8.       Røe YØ, Ødegaard NB, Dahl-Michelsen T. Flipping the classroom in physiotheraphy education: experiences, opportunities and challenges. Nordic Journal of Digital Literacy. 2018;13(4):24–37.

9.       Høgskolen i Oslo og Akershus (HiOA). Strategi 2024 – Ny viten ny praksis. Oslo: HiOA; 2017.

10.     Jensen KT, Knutstad U, Fawcett TN. The challenge of the biosciences in nurse education: a literature review. Journal of Clinical Nursing. 2018;27(9–10):1793–802.

11.     McVicar A, Andrew S, Kemble R. The ‘bioscience problem’ for nursing students: an integrative review of published evaluations of Year 1 bioscience, and proposed directions for curriculum development. Nurse Education Today. 2015;35(3):500–9.

12.     Nokut. Omgrep og termar i NKR 2019. Tilgjengelig fra: https://www.nokut.no/siteassets/nkr/begreper-og-termer-i-nkr--tabell-2.pdf (nedlastet 18.03.2019).

13.     Nokut. Kvalitetsområder for studieprogram 2016. Tilgjengelig fra: https://www.nokut.no/siteassets/akkreditering-hu/kvalitetsomrader_for_studieprogram_300816.pdf (nedlastet 18.03.2019).

14.     Vikestad KG. Fra D til B i snittkarakter på hele kullet i anatomi/fysiologi – PISA-modellen i praksis. Læring om læring. Proceedings fra Læringsfestivalen. 2018;2(1).

15.     Høivik H. P-I-S-A. Moccahuset.no. 2019. Tilgjengelig fra: http://moocahuset.no/?page_id=3120 (nedlastet 21.06.2019).

16.     Vygotskij L. Tenkning og tale. Oslo: Gyldendal Akademisk; 2001.

17.     Ringdal K. Enhet og mangfold. 4. utg. Bergen: Fagbokforlaget; 2018.

18.     Dolonen KA. Sensuren har falt i anatomi, fysiologi og biokjemi: Her er resultatene. Sykepleien.no. 2019. Tilgjengelig fra: https://sykepleien.no/2019/01/sensuren-har-falt-i-anatomi-fysiologi-og-biokjemi-her-er-resultatene (nedlastet 23.05.2019).

19.     Bingen HM, Steindal SA, Krumsvik R, Tveit B. Nursing students studying physiology within a flipped classroom, self-regulation and off-campus activities. Nurse Education in Practice. 2019(35):55–62.

20.     Nerland M, Prøitz TS. Pathways to quality in higher education: case studies of educational practices in eight courses. Oslo: NIFU (Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning); 2018.

21.     Henderson M, Selwyn N, Aston R. What works and why? Students perceptions of ‘useful’ digital technology in university teaching and learning. Studies in Higher Education. 2017;42(8):1567–79.

22.     Holm R. Hvordan opplever studentene læringsutbyttet på Lederkandidatstudiet ved Politihøgskolen? Norsk Pedagogisk Tidsskrift. 2017;101(2):131–43.

23.     Hattie J. Visible learning: a synthesis of 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge; 2009.

24.     Hattie J. Visible learning for teachers. Maximizing impact on learning. Oxfordshire: Routledge, Taylor & Francis; 2012.

25.     Steen-Utheim AT, Foldnes N. A qualitative investigation of student engagement in a flipped classroom. Teaching in Higher Education. 2018;23(3):307–24.

26.     Johnston ANB, Hamill J, Barton MJ, Baldwin S, Percival J, Williams-Pritchard G, et al. Student learning styles in anatomy and physiology courses: meeting the needs of nursing students. Nurse Education in Practice. 2015;15(6):415–20.

27.     Al-Modhefer A-K, Roe S. Nursing students' attitudes to biomedical science lectures. Nursing Standard. 2009;24(14):42–8.

28.     Credé M, Roch SG, Kieszczynka UM. Class attendance in college: a meta-analytic review of the relationship of class attendance with grades and student characteristics. Review of Educational Research. 2010;80(2):272–95.

29.     Foldnes N. The impact of class attendance on student learning in a flipped classroom. Nordic Journal of Digital Literacy. 2017;12(1-2):8–18.

30.     Dysthe O. Dialog, samspel og læring: Abstract forlag; 2001.

31.     Bruner J. Utdanningskultur og læring. Oslo: Ad Notam Gyldendal; 1997.

Les også:
Illustrasjonen viser en mann som står foran ulike digitale skjermer med avkrysningsoppgaver
«FLIPPED CLASSROOM»: Omvendt undervisning innebærer at studentene presenteres for fagstoffet i forkant av stedlig undervisning, for eksempel med undervisningsfilmer på valgt læringsplattform, YouTube eller i annet digitalt læreverk. Illustrasjon: Dzmitry Baranau / Mostphotos

Skriv ny kommentar

Kommenter artikkel

Studentassistenter bidro til læring i anatomi, fysiologi og biokjemi

Bildet viser studenter som diskuterer noe på et ark foran dem.
STUDENTASSISTENTER: Kompetente studenter fra tredje studieår hjalp førsteårsstudenter med å få bedre forståelse av anatomi, biokjemi og fysiologi. Foto: Syda Productions / Mostphotos

Studentassistenter underviste studentene i små grupper og hjalp dem med å få bedre forståelse for faginnholdet og inspirerte til læring.

Mange sykepleierstudenter synes anatomi, fysiologi og biokjemi (AFB) er vanskelig. Derfor anses det å være behov for å bedre kvaliteten på didaktikken i AFB. En slik kvalitetsutvikling er i tråd med Kunnskapsdepartementets føringer i Melding til Stortinget 16 – Kultur for kvalitet i høyere utdanning: «Universitetene og høyskolene må tilby oppdaterte og relevante utdanninger som motiverer til læring og gjennomføring.» (1, s. 11)

Ett mål på kvalitet i høyere utdanning er at studenten oppnår optimale læringsresultater og personlig utvikling, og at behovet for mer studentaktive læringsformer vektlegges (1). Universitetene og høyskolene har en internasjonal forpliktelse gjennom Bologna-prosessen fra 2015 til å sørge for studentsentrert læring og undervisning (2).

Kravet om mer studentaktive læringsmetoder og bedre kvalitet på læringen i høyere utdanning kan imøtekommes gjennom å engasjere studenter mer som partnere i læring og undervisning (3).

Læringsmetoden Peer Assisted Learning

Peer Assisted Learning (PAL) er et eksempel på en læringsmetode som aktiviserer studentene. Den ble høyt verdsatt og implementert i mange utdanningsinstitusjoner i Storbritannia fra 1990-tallet. Begrepet PAL er vidt, men følgende forståelse av begrepet er vanlig: «The emphasis of PAL is on active discussion and cooperative learning within the framework of a partnership with the formal structure of the course.» (4, s. 1)

PAL vektlegger at studentene tar aktivt del i og ansvar for egen læring. PAL skaper et miljø for at studentene samarbeider gjennom fagdiskusjoner og forberedelser til eksamen (5). Black og MacKenzie (6) skiller mellom horizontal og vertical peer support.

Horizontal peer support foregår blant studenter på samme nivå, vertical når studenter som er kommet lengre i studieløpet, støtter studenter på et lavere utdanningsnivå. Begrepene studentassistent eller læringsassistent brukes i norske utdanningsinstitusjoner om denne formen for PAL. I utenlandsk litteratur benyttes begrepene peer teacher og tutor  (7). I denne artikkelen brukes hovedsakelig begrepet studentassistenter.

Teorigrunnlag

Den pedagogiske metoden PAL bygger på sosialkonstruktivistisk forståelse av læring, inspirert av Vygotskij. Teorien baseres på at mennesker genererer og konstruerer egen kunnskap i samarbeid med andre gjennom språk og samhandling.

Vygotskij fokuserte på å hjelpe de lærende i den proksimale utviklingssonen. Denne sonen er avstanden mellom studentens aktuelle utviklingsnivå, hvor selvstendig problemløsning mestres, til studentens potensielle utviklingsnivå, hvor problemløsning kun kan mestres ved hjelp av lærerveiledning eller en mer kompetent medstudent (8) (figur 1).

Bruner videreutviklet Vygotskijs teori og fremhevet mennesker som «støttende stillas» for hverandre ( scaffolding). Der studenter samarbeider ved å samsnakke og støtte hverandre, kan den enkelte bli mer kompetent enn om han/hun hadde vært alene (10).

Bandura vektlegger læring i et sosialt fellesskap (sosialkognitiv læringsteori) (11) og støtter betydningen av den positive effekten av PAL. Det samme gjør Wenger gjennom begrepet communities of practice (12). Studentassistentene i studien vår er rollemodeller for førsteårsstudentene.

Tidligere forskning

Stigmar (3) viser i en litteraturstudie hvordan både studentassistenter og de som veiledes eller undervises ( tutees), profitterte på peer teaching.

Én studie fra Storbritannia viste at PAL ga fordeler for studentassistentene, dem som mottok studiestøtte fra studentassistentene, og for institusjonene. Studentene som deltok i PAL, ble mindre usikre og urolige i overgangen til høyere utdanning, fikk større tilhørighet og mer akademisk selvtillit.

Vennskap ble fremmet, og studentene ble bedre sosialt integrert i studiemiljøet sitt. Akademisk tok de mer ansvar for egen læring, viste større engasjement, forbedret karakterer og fullførte i større grad enn de ikke-involverte i PAL. For utdanningsinstitusjonene ble det mindre frafall av studenter, og studentene var mer tilfredse (13).

PAL stimulerer faglige ferdigheter, gir mulighet for dialog i læringsprosessen og senker studentenes engstelse fordi studentassistentene virker mindre skremmende enn faglærere. Med faglærer er det en asymmetrisk relasjon (3).

Universitets- og høgskolerådet vektlegger betydningen av veiledningskompetanse i helse- og sosialfaglige utdanninger (14). Å være studentassistent er en læringsarena for å utvikle pedagogisk kompetanse.

Nasjonal eksamen i AFB

Nasjonal eksamen i AFB viste en strykprosent på 29 i 2015 (15) og 22 i 2018 (16). Kyte og medarbeidere (17) har vist at strykprosenten i AFB er høyere enn i andre emner på sykepleierstudiet.

Studentpopulasjonen i høyere utdanning er heterogen med store sprik i studentenes reelle studiekompetanse ved opptak. I Norge er det ikke forkunnskapskrav i naturvitenskapelige fag i sykepleierutdanningen. Det er derfor forskjeller på studentenes læreforutsetninger. Opptakskarakterer har periodevis vært relativt lave (18).

De ovennevnte faktorene medfører pedagogiske utfordringer. Der fagstoffet stiller større krav til forkunnskaper enn det studentene har, beveger læreren seg, ifølge Vygotskij, utenfor det aktuelle kunnskapsnivået som kan forventes. Vygotskij hevder videre at studenter kan oppnå et høyere kunnskapsnivå der det legges til rette for faglig støtte i studentenes nærmeste utviklingssone (8).

Tilbud om studentassistenter

For å møte utfordringene med høy strykprosent (15, 16) implementerte faglæreren en supplerende læringsmetode i form av PAL til våre sykepleierstudenter. Rekrutteringen av studentassistentene foregikk ved at to kompetente studenter fra tredje studieår, hvorav én hadde karakteren A på AFB-eksamen, tilbød seg å være studentassistenter utenom timeplanbelagte læringsaktiviteter.

De presenterte seg i klassen, og kontaktinformasjon ble lagt i den elektroniske læringsplattformen Fronter, der kommunikasjon mellom lærere og studenter foregår. Faglæreren var tilgjengelig for studentassistentene ved behov, og faglæreren koplet studenter med behov til studentassistentene.

For å møte utfordringene med høy strykprosent implementerte faglæreren en supplerende læringsmetode i form av PAL til våre sykepleierstudenter.

Studentassistentene svarte på e-poster, hadde ukentlige gruppesamlinger med to til seks studenter, eller de hadde individuell veiledning etter forespørsel gjennom høstsemesteret. Noen studenter møtte ukentlig, andre bare én til to ganger. Eksamensoppgaver og temaer som studentene syntes var vanskelige, ble gjennomgått.

Studentassistentene bidro til vertical peer support og peer teaching i grupper, slik disse begrepene er definert over. Dialog med utgangspunkt i den enkelte studentens læringsprosess og kunnskapsbehov ble vektlagt.

Målet med tilbudet var å innføre en studentaktiv læringsmetode i mindre grupper samt styrke utdanningskvaliteten og de pedagogiske ferdighetene til studentassistentene.

Hensikten med studien

Hensikt med studien var å få kunnskap om studentenes erfaringer med PAL i AFB.

Metode

Denne studien, som er del av en tverrsnittsstudie, analyserer tematisk fritekstsvar på to av seks åpne spørsmål fra et strukturert spørreskjema, besvart anonymt via Fronter. Vi trekker frem noen kvantitative funn der det synes hensiktsmessig for helhetsforståelsen.

Skjemaet hadde 38 spørsmål, derav seks med fritekstsvar. 108 av 175 (62 prosent) av førsteårsstudentene i bachelorutdanningen i sykepleie svarte. Av de 108 respondentene svarte 19 (17,6 prosent) at de hadde benyttet tilbudet med studentassistenter, og alle 19 besvarte spørsmålet om erfaringer med PAL.

Denne studien omhandler svarene fra disse 19 studentene. I tillegg presenterer vi en oversikt om eksamensresultatene for den delen av studentkullet som ikke benyttet studentassistenter, og for de 19 som benyttet tilbudet.

Etikk

Studentene ble informert om studien i Fronter og i undervisningen. Anonymitet og konfidensialitet ble ivaretatt. Studien ble godkjent av instituttlederen og Norsk senter for forskningsdata (NSD), med prosjektnummer 48826.

Innholdsanalyse av fritekstsvar

Metakognisjon kan defineres som refleksjon over læringsstrategier og oppmerksomhet om egne læringsprosesser (19), eksempelvis det å tenke over hvordan man kan nå et mål, som å bestå eksamen.

For å belyse nyanser og mangfold i egen læringsprosess anses åpne spørsmål som mer egnet enn strukturerte svaralternativer, hvor forskerne kategoriserer svarene til å passe inn i sin egen virkelighetsforståelse. Faglæreren i AFB ville utforske erfaringer med å bruke studentassistenter, og fritekstsvar ble ansett som hensiktsmessig. I spørreskjemaet ønsket vi å kartlegge refleksjon over egen læringsprosess ved blant annet å stille følgende spørsmål:

  1. Hvis du benyttet deg av studentassistenter, hvilket læringsutbytte oppnådde du?
  2. Hvis du ikke benyttet deg av studentassistenter, hva hindret deg i å benytte tilbudet?

Forskerne utførte en tematisk innholdsanalyse av svarene. Analyseprosessen startet med at forskerne leste svarene fra studentene gjentatte ganger for å danne et helhetsinntrykk. Deretter analyserte vi tekstene individuelt og identifiserte meningsfulle enheter for så å diskutere og sammenlikne disse enhetene i fellesskap.

Vi kondenserte dem til underkategorier, som vi sammenliknet og diskuterte. Avslutningsvis abstraherte vi underkategoriene til hovedkategorier. Kondensering og abstrahering innebar fortolkning basert på hermeneutiske prinsipper som del – helhet og forforståelse – forståelse (20). Analyseprosessen illustreres i tabell 1 og 2.

Resultater

Resultatene viste at bruk av studentassistenter ga studentene bedre forståelse for faginnholdet og inspirasjon til læring. Studentene fikk styrket forutsetningen for å kunne bestå eksamen. Tabell 1 viser hovedkategoriene, underkategoriene og utvalgte meningsfulle enheter fra materialet knyttet til spørsmål nr. 1: «Hvis du benyttet deg av studentassistenter, hvilket læringsutbytte oppnådde du?» 

Det var kun 19 av 108 studenter som benyttet studentassistentene, og vi var interessert i å finne ut hvilke årsaker studentene oppga. Tabell 2 viser hovedkategoriene, underkategoriene og utvalgte meningsfulle enheter fra våre data som besvarer spørsmål 2: «Hvis du ikke benyttet studentassistenter, hva hindret deg i å benytte tilbudet?» Hovedfunnene våre var at de ønsket å studere selvstendig, manglet ytre rammefaktorer som tid, møtte på veiledningsbarrierer og ikke hadde oppfattet at dette tilbudet fantes.

Eksamensresultater

I og med at gruppestørrelsen er ulik, blir det vanskelig å sammenligne eksamensresultatene. Vi ser at av dem som deltok i tilbudet, fikk 11 av de 19 karakterene B eller C, og det var tre stryk. Dette resultatet er bedre enn for de 140 som ikke deltok. De kvantitative dataene fra spørreskjemaet som viser en sammenlikning av eksamenskarakter mellom de som benyttet studentassistenter, og de som ikke gjorde det, er fremstilt i tabell 3.

Diskusjon

I det følgende diskuterer vi hovedsakelig resultatene fra fritekstspørsmål 1 siden hovedformålet i denne studien er studentassistentenes bidrag til læring. Resultater fra fritekstspørsmål 2 er med for å belyse årsakene til at få benyttet seg av tilbudet. Til slutt diskuterer vi kort eksamensresultatene.

Hovedresultatene fra spørsmål 1 viser at studentassistentene ga faglig og emosjonell støtte og var gode og inspirerende rollemodeller. Én student svarte at hun ikke hadde bestått eksamen uten dem.

Studentassistentene ga faglig og emosjonell støtte og var gode og inspirerende rollemodeller.

Ut fra vår analyse kondenserte vi 13 av de 19 svarene vi fikk fra studentene til kategorien «bedre forståelse for faginnholdet». Denne har vi kalt for hovedkategori 1, og diskusjonen vil derfor hovedsakelig vektlegge denne kategorien.

Hovedkategori 1: Bedre forståelse for faginnholdet

Studentene mente de fikk bedre forståelse for faginnholdet ved at studentassistentene forklarte faget på en god måte. De fikk et godt læringsutbytte og identifiserte kunnskapshull. De følte at det var trygt å spørre gjentatte ganger.

Studentene verdsatte at studentassistentene var tilgjengelige for dem, og at studentassistentene brukte tilstrekkelig tid til at studentene kunne fullføre læringsprosessen. Studentene opplevde å bli sett, og studentassistentene ga aldri opp å få dem til å forstå vanskelige temaer.

Våre funn samsvarer med de tre områdene som ble rangert høyest av førsteårsstudenter som hadde deltatt i Capstick-studien (4): økt forståelse for faginnhold, mulighet til å oppklare grunnleggende begreper, og mulighet til å lufte faglige bekymringer uten lærerinvolvering.

Kognitiv og sosial kongruens

Studentenes oppfatning om at faginnholdet ble lettere å skjønne, kan forstås ut fra Cornwalls teori om kognitiv og sosial kongruens (21). Kognitiv kongruens innebærer at kunnskapsbasen til studenter og studentassistenter er likere enn kunnskapsbasen til studenter og faglærere.

Det kan medvirke til at studentassistenter finner riktig forklaringsnivå og dermed gjør faget lettere forståelig, noe som kan skyldes at studentassistentene oftere bruker de samme ordene som studentene og finner deres «kode».

En alternativ forståelse er at fordi studentassistentene nylig har gjennomgått fagstoffet, er de i stand til å dele læringserfaringer og beskrive hva de gjorde for å overvinne strev og utfordringer (22).

Studentassistenter som nylig har lært noe, kan undervise på en god måte fordi de er consciously competent : De må tenke gjennom steg for steg hvordan de lærte en praktisk prosedyre eller teoristoff (23).

Én studie med medisinstudenter viste at en positiv egenskap ved studentassistenter er at de ikke er eksperter og derfor har bedre forståelse av hva grunnleggende kunnskap er: «When you are an expert like the faculty what you think is basic is no longer basic.» (22, s. 365)

Det at studentassistentene har «been there, done that»-erfaringer og har lyktes i sine studier kan være viktig for å skape et velfungerende forhold mellom assistentene og studentene. Studentene kan ha tillit til at assistentene vet hva som må til for å mestre studiene, og assistentene har en faglig trygghet (24).

Studentassistenter og studenter deler også en sosial kongruens: De har relativt like sosiale roller. Det kan skape trygghet og fremme læring (22, 25).

Det kan oppstå en annen pedagogisk dynamikk med studentassistenter. Studentene opplevde at handlingsrommet for å stille spørsmål var stort, og temaer ble forklart fra ulike vinklinger helt til alle forsto. Det viser at det foregikk aktive diskusjoner og dialoger mellom studentassistenter og studenter, noe som samsvarer med kjerneverdiene i PAL (4).

Et gjennomgående tema i svarene var at opplevelsen av trygghet er viktig for læring.

I mindre grupper kan studentassistentene oppmuntre studentene til å hente inn kunnskap (indirekte tutoring), resonnere og komme med egne svar. Det er lite tid og rom for slike måter å lære på, og de kan være vanskelige å gjennomføre i auditorieundervisning, som oftere innebærer mer direkte kunnskapsformidling.

Trygghet

Et gjennomgående tema i svarene var at opplevelsen av trygghet er viktig for læringen. For mange studenter føles det trolig tryggere å vise svakhet, prøve og feile samt stille spørsmål til en student enn til en lærer, og i en liten gruppe versus et stort auditorium. Viktigheten av trygghet er i tråd med Hammond og medarbeidere (26) og Capstick (4), som fant at peer teaching gir studentene mulighet til å diskutere og arbeide med temaer fra pensum i et miljø som oppleves som ikke-truende.

Den proksimale utviklingssonen

Resultatene synes å vise at læringsutbyttet studentene fikk gjennom studentassistentene, er bedre forståelse for AFB. Teorien om den proksimale utviklingssonen kan kaste lys over studentassistentenes betydning når det gjelder å bidra til læring. Når en tekst i en lærebok virker nært opp til det man kan, er det lett å lese på egen hånd. Jo lenger unna studenten er fra å forstå pensum, desto mer hjelp behøves i den proksimale utviklingssonen.

Denne sonen er, ifølge Vygotskij, området mellom det studenten mestrer, og det vedkommende har mulighet til å mestre. En viktig rolle for læreren blir å strukturere pensum samt gi hjelp og støtte slik at studentene kan strekkes mot sine mulige utviklingsnivåer (8).

Asghars studie (27) støtter oppunder oppfatningen om at fagstoff kan forstås bedre ved at interaksjon mellom peers bidrar til å hjelpe førsteårsstudenter med å komme inn i den proksimale utviklingssonen, der de kan komme inn i et nytt område med potensiell utvikling ved å løse problemer sammen med studenter som har mer kunnskap.

Hovedkategori 2: Inspirasjon til læring

Noen studenter fremhevet at det var viktig at studentassistentene motiverte til læring ved å fremstå som dyktige og dedikerte. Studentene ble inspirert fordi de forsto hvor viktig det er med kunnskap, og de ønsket å bli kompetente. Det at studentassistenter motiverte til læring, kan forstås ut fra Banduras sosialkognitive læringsteori. Læring skjer gjennom løpende deltakelse i et praksisfellesskap (11), og de viderekomne studentene er ett skritt nærmere målet: å bli faglig dyktige sykepleiere.

Studentene ble inspirert fordi de forsto hvor viktig det er med kunnskap, og de ønsket å bli kompetente.

Opplevelse av mening er viktig i all læring. Gjennom å delta aktivt i et praksisfellesskap skapes, ifølge Wenger (12), en individuell identitet der mål og interesser er felles. Læring foregår, ifølge Lave og Wenger, (28) kontinuerlig der mennesker treffes og samhandler. Novisene lærer først gjennom å delta i periferien, deretter nærmer de seg gradvis de mer erfarne.

Gode rollemodeller

Ved å delta i grupper med gode rollemodeller absorberes de nye studentene i en felles kulturell praksis. Interaksjon med mer erfarne studenter motiverer for læring. Studentene kan identifisere seg med den fremtidige yrkesrollen.

Når studentassistentene viser at de har lyktes med sine studier, kan det medvirke til at studentene synes det er nyttig å motta råd fra sine rollemodeller. Praktisk og emosjonell støtte fra en erfaren student vil kunne hjelpe de mindre erfarne til å forstå hvordan de skal mestre studiene. Det er nyttig å dele erfaringer med rollemodeller, og denne muligheten kan være en nøkkelfaktor for å forstå positive PAL-effekter (28). Capstick (4) fant at studentassistentene ofte ble sett på som en viktig kilde til råd og kunnskap gjennom å dele egne erfaringer.

Hovedkategori 3: Forutsetninger for å bestå eksamen

Én student mente at hun ikke ville bestått eksamen uten tett oppfølging fra studentassistentene. Studentassistenter kan bidra til eksamensstøtte. Det fant blant andre Asgari og Carter (30). De sammenliknet karakterer mellom én gruppe psykologistudenter i et introduksjonskurs som fikk hjelp, og én kontrollgruppe som ikke fikk hjelp. Den første gruppen skåret signifikant bedre på eksamen. Dette resultatet kan forklares med at nye studenter følte seg sett av studentassistentene, og det er betydningsfullt at noen ønsker de skal lykkes. Studentassistentene kan gi hjelp til å navigere i den nye studentrollen.

Det er vanskelig å tolke eksamensresultatene i studien vår siden det er stor forskjell på de to gruppene som ble sammenliknet. Av fritekstsvarene kunne vi se at noen som ikke benyttet tilbudet, skrev at de angret på at de ikke søkte hjelp. De erfarte at deres selvinnsikt i studiestrategier var mangelfull.

Begrensninger ved studien

Vi utarbeidet spørreskjemaet og analyserte dataene, noe som innebærer at vår forforståelse kan ha påvirket resultatene til fordel for å bruke studentassistenter (20). Imidlertid er kun én av oss AFB-underviser.

Det var 19 av 108 studenter som benyttet seg av studentassistenttilbudet. Det lave antallet av deltakende studenter kan gi skjevhet i funnene ved at de mest motiverte deltok og dermed også var positive til tilbudet. Data fra studien viste at tolv av de 19 (63,2 prosent) var svært motivert for å lære AFB, og sju (36,8 prosent) var middels motivert. Ingen svarte at de var lite motivert.

Sammenliknet med kullet som helhet var resultatene som følger: 61,6 prosent var svært motivert, 36,1 prosent middels motivert og 2,8 prosent lite motivert. Disse tallene tyder på at de 19 er relativt representative for kullet når det gjelder motivasjon – altså var de ikke mer motivert for AFB enn kullet som helhet.

Sekstito prosent av kullet besvarte spørreskjemaet. Det kan derfor være flere enn 19 som har møtt opp hos studentassistentene. Disse studentene kan ha andre erfaringer enn de som har deltatt i undersøkelsen, eller de kan ha negative erfaringer.

Negative erfaringer med PAL

Denne artikkelen fremhever positive effekter av PAL. Når det gjelder begrensninger og negative effekter av PAL, har noen studenter motstand mot samarbeidslæring. Andre mener det er for lite struktur i samlingene, og at de kunne brukt tiden mer effektivt på andre måter. Noen mener også at de hadde faglige forventninger til studentassistenten som ikke ble innfridd, og at rammefaktorene ikke la til rette for en god gjennomføring av PAL (4).

En alternativ tilnærming til å få innsyn i studenters opplevde læringsutbytte ville vært gjennom individuelle intervjuer eller fokusgruppeintervjuer. Dynamikken i en fokusgruppe vil kunne frembringe ulike synspunkter, nye perspektiver og forskjellige meningsnyanser om et emne. Fokusgruppeintervjuer er velegnet til eksplorative undersøkelser av nye eller mindre belyste praksiser og forskningsområder (20).

Konklusjon

Det er vanskelig å måle hvilke læringsutbytter ulike læringsmetoder som eksempelvis PAL gir, da mange variabler spiller inn. Våre funn tyder på at PAL kan legge til rette for læring. Vi vil anbefale å benytte studentassistenter som «faglærers forlengede arm», som supplement og ikke substitutt for faglærerundervisning.

Studentene har behov for faglig støtte i mindre grupper der det er lettere å ta utgangspunkt i aktuelle studenters ståsted enn det er for en faglærer i store klasser. Ved å være oppmerksom på studentenes læreforutsetninger kan studentassistenter bidra til faglig støtte med en annen dimensjon enn faglærer.

En annen fordel med smågrupper er bidraget til studentaktiv læring, som er høyst etterspurt i høyere utdanning. Dialog er vesentlig for læring og kan bidra til å få flere studenter opp på et høyere utviklingsnivå enn de kan klare individuelt. Det er innenfor den proksimale utviklingssonen og gjennom «stillasbygging» at læring og utvikling kan skje i samhandling med noen som kan mer enn en selv. Læring er en sosial prosess som skjer i et praksisfellesskap med felles mål, noe som gir mening og identitetsbygging.

Våre hovedfunn i studien er at studentene som benyttet seg av tilbudet, fikk bedre forståelse for faginnholdet og ble inspirert til læring.

Om det skal være obligatorisk med seminarer med studentassistenter, kan diskuteres. Funn fra vår undersøkelse viser at noen trives best med å studere alene. Hvordan funnene hadde vært ved obligatorisk deltakelse, ville vært en interessant oppfølgingsstudie.

Referanser

1.     Meld. St. 16 (2016–2017). Kultur for kvalitet i høyere utdanning. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Tilgjengelig fra: https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-16-20162017/id2536007/ (nedlastet 18.12.2018).

2.     Standards and guidelines for quality assurance in the European higher education area (ESG). Brussel; 2015. Tilgjengelig fra: https://enqa.eu/wp-content/uploads/2015/11/ESG_2015.pdf (nedlastet 18.12.2018).

3.     Stigmar M. Peer-to-peer teaching in higher education: a critical literature review. Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning. 2016;24(2):124–36.

4.     Capstick S. Benefits and shortcomings of Peer Assisted Learning in higher education: an appraisal by students. Tilgjengelig fra: https://www.researchgate.net/publication/268414551_Benefits_and_Shortcomings_of_Peer_Assisted_Learning_PAL_in_Higher_Education_an_appraisal_by_students (nedlastet 01.11.2019).

5.     Capstick S, Fleming H. Peer Assisted Learning in an undergraduate hospitality course: second year students supporting first year students in group learning. Journal of Hospitality, Leisure, Sport and Tourism Education. 2002;1(1):69–75.

6.     Black FM, McKenzie J. Quality enhancement themes: the first year experience. Peer support in the first year. Glasgow: The Quality Assurance Agency for Higher Education; 2008. Tilgjengelig fra: https://dera.ioe.ac.uk//11603/ (nedlastet 01.11.2019).

7.     Boud D, Cohen R, Sampson J. Peer learning and assessment. Assessment and Evaluation in Higher Education. 1999;24(4):413–26.

8.     Vygotskij LS. Tenkning og tale. Oslo: Gyldendal Akademisk; 2001.

9.     Sylte AL. Profesjonspedagogikk. Profesjonsretting/yrkesretting av pedagogikk og didaktikk. Oslo: Gyldendal Akademisk; 2013.

10.   Bruner J. Utdanningskultur og læring. Oslo: Ad Notam Gyldendal; 1997.

11.   Bandura A. Social foundations of thought and action. A social cognitive theory. New Jersey: Prentice-Hall; 1986.

12.   Wenger E. Communities of practice. Learning, meaning, and identity. Cambridge: Cambridge University Press; 1998.

13.   Keenan C. Mapping student-led peer learning in the UK. The Higher Education Academy. Tilgjengelig fra: https://s3.eu-west-2.amazonaws.com/assets.creode.advancehe-document-manager/documents/hea/private/resources/peer_led_learning_keenan_nov_14-final_1568037253.pdf (nedlastet 03.10.2017).

14.   Universitets- og høgskolerådet. Kvalitet i praksisstudiene i helse- og sosialfaglig høyere utdanning. Praksisprosjektet. Oslo; 2016. Tilgjengelig fra https://www.regjeringen.no/contentassets/86921ebe6f4c45d9a2f67fda3e6eae08/praksisprosjektet-sluttrapport.pdf (nedlastet 02.07.2018).

15.   Hamberg S, Tokstad, K. Nasjonal deleksamen i anatomi, fysiologi og biokjemi for sykepleierutdanningene. Oslo: Nokut; 2016. Tilgjengelig fra: https://khrono.no/files/2017/11/15/resultater_nasjonal_deleksamen_anatomi_og_fysiologi_rapportutkast_endelig.pdf (nedlastet 18.12.2018).

16.   Pedersen LF, Skeidsvoll KJ, Tokstad K. Nasjonal deleksamen i anatomi, fysiologi og biokjemi for sykepleierutdanningene – høsten 2017. Oslo: Nokut; 2018. Tilgjengelig fra: https://www.nokut.no/globalassets/nokut/rapporter/nasjonal-deleksamen7/sykepleier/nd_sykepleierutdanningen_h_2017.pdf (nedlastet 18.12.2018).

17.   Kyte L, Kleiven OT, Elzer TA. Medisinske og naturvitenskapelige emner i sykepleierutdanningen. Sykepleien Forskning. 2009;6(4):314–22. DOI:
10.4220/sykepleienf.2009.0069

18.   Wackers G. Mange svake studenter. Sykepleien. 2010:98(8):72–4. DOI: 10.4220/sykepleiens.2010.0054

19.   Elstad E, Turmo A, red. Læringsstrategier. Søkelys på lærernes praksis. Oslo: Universitetsforlaget; 2006.

20.   Malterud K. Kvalitative forskningsmetoder for medisin og helsefag. 4. utg. Oslo: Universitetsforlaget; 2017.

21.   Cornwall MG. Students as teachers: peer teaching in higher education. Amsterdam: Centrum Onderzoeck Wetenschappelijk Onderwijs; 1980.

22.   Lockspeiser TM, O’Sullivan P, Teherani A, Muller J. Understanding the experience of being taught by peers: the value of social and cognitive congruence. Adv in Health Sci Educa. 2008;13(3):361–72.

23.   ASHE Higher Education Report. Peer teaching and the psychological basis for its benefits. 1988;17(4):1–11.

24.   Goff L. Evaluating the outcomes of a peer-mentoring program for students transitioning to postsecondary education. The Canadian Journal for the Scholarship of Teaching and Learning. 2011;2(2):1–13.

25.   Schmidt HG, Moust JH. What makes a tutor effective? A structural-equations modeling approach to learning in problem-based curricula. Acad Med. 1995;70(8):708–14.

26.   Hammond JA, Bithell CB, Jones L, Bidgood P. A first year experience of student-directed peer-assisted learning. Active Learning in Higher Education. 2010;11(3):201–12.

27.   Asghar A. Reciprocal peer coaching and its use as a formative assessment strategy for first-year students. Assessment & Evaluation in Higher Education. 2010;35(4):403–17.

28.   Lave J, Wenger E. Situated learning. Legitimate peripheral participation. New York: Cambridge University Press; 1991.

29.   Andreanoff J. The impact of peer coaching programme on the academic performance of undergraduate students: a mixed methods study. Journal of Learning Development in Higher Education. Special Edition: Academic Peer Learning, Part II. 2016;8(10):22–6.

30.   Asgari S, Carter F jr. Peer mentors can improve academic performance: a quasi-experimental study of peer mentorship in introductory courses. Teaching of Psychology. 2016;43(2):131–5.