Den menneskelige faktor

Kvalitetsreformen forutsetter en studentrolle med stor grad av egenaktivitet og medansvar. Lærernes personlige kompetanse må derfor styrkes, fordi den er så sentral i veiledning av studenter. Endringene kvalitetsreformen forutsetter, innebærer en utvidet lærerrolle med økende veiledningsoppgaver. Denne artikkelen handler om å utvikle personlig kompetanse ved hjelp av kollegaveiledning.

Hva er kompetanse?
Vi skiller gjerne mellom formell- og realkompetanse. Forutsetning for kompetanse utgjøres både av personlige egenskaper, intelligens, erfaring og opplæring. Men det er først når vi bruker disse forutsetningene i yrkesrettete handlinger at det dreier seg om kompetanse (1).

Personlig dimensjon
Etter en periode preget av et positivistisk kunnskapssyn, inkluderer nå flere teoretikere den personlige dimensjon i sin kategorisering av ulike former for kunnskap. Greta Marie Skau (1) skiller mellom tre hovedformer for kompetanse som delvis korresponderer med begrepene kunnskaper, ferdigheter og holdninger. Teoretisk kunnskap bygger på allmenn forskningsbasert viten og består ofte av faktakunnskap og definisjoner av begreper, ulike teorier og modeller. Som kunnskapsform kjennetegnes den ved at den er allmenn og upersonlig.
I tillegg til teoretisk kunnskap skiller hun mellom kunnskapsformene yrkesspesifikke ferdigheter og personlig kompetanse . Det førstnevnte dreier seg om de praktiske ferdigheter, metoder og teknikker som hører til i bestemte yrker og som er nødvendige for å utføre yrkets ulike arbeidsoppgaver. Mens personlig kompetanse handler om de personene vi er. Om hvordan vi forholder oss til andre mennesker og hva vi har å gi på det mellommenneskelige plan. I personlig kompetanse inngår vårt menneskesyn, verdier og holdninger. I tillegg hører blant annet personlige egenskaper som sensitivitet, varme, empati, engasjement og indre styrke med. Skau har i stor grad et individpsykologisk syn på personlig kompetanse, som kollegaveiledning kan bidra til å utvikle.

Likeverd
Hovedkjennetegn ved kollegaveiledning er likeverdighet og faglig systematisk veiledning, som det kognitive og emosjonelle som grunnleggende sider hos mennesket også vil gjenspeiles i. Med dette utgangspunktet definerer jeg det som: «Kollegaveiledning er en pedagogisk prosess der en gjensidig, likeverdig, faglig- systematisk, kontraktmessig og tidsbestemt dialog kan gi rom for utvikling av både teoretisk kunnskap, yrkesspesifikke ferdigheter og personlig kompetanse på individ- gruppe- og systemnivå.»

Organisering
Kollegaveiledning kan organiseres på ulike måter. To eller flere aktører er involvert. Fokus er hva veisøker kan tilegne seg av kompetanse og ikke hva den som veileder kan lære.
Veiledningen kan deles inn i tre ulike faser: Førveiledning, gjennomføring (observasjonsfasen) og etterveiledning (2,3). I prinsippet kan kollegaveiledning gjennomføres i ulike kombinasjoner, hvor en eller flere av disse fasene inngår. Legges hovedvekten på førveiledning, er det fordi de vesentligste forandringer av innsikt og endringsvillighet vil skje i forbindelse med planleggingen. I observasjonsfasen vil kollegaveileder kunne se andre sider ved yrkesutøvelsen enn veisøker. Derfor er det av uvurderlig betydning å inkludere denne fasen. Etterveiledning forutsetter, på samme måte som førveiledning, at veisøker legger fram et faglig problem som kan knyttes opp mot teoretiske kunnskaper, yrkesspesifikke ferdigheter eller personlig kompetanse. Etterveiledning kan gi rom for at veisøker får bearbeidet en opplevelse som har ført til store følelsesmessige reaksjoner. Hos veisøker vil refleksjonen kunne skje i forbindelse med selve utførelsen av yrkeshandlinger, men også umiddelbart etter observasjonsfasen og ikke minst i forbindelse med etterveiledningen.

Nyere retninger
Løsningsfokusert kollegaveiledning søker å finne fram til løsninger på faglige problem eller oppgaver. Mye av tankegodset er hentet fra løsningsfokusert terapi (4). Løsningsfokusert kollegaveiledning kan bidra til å utvikle personlig kompetanse hvis fokus settes på hva ved veisøkers væremåte som bidro til gode løsninger. Etterveiledningen er det beste tidspunkt for slike tema. Er fokuset derimot mulige løsningsmetoder- og teknikker, er utvikling av personlig kompetanse mindre sannsynlig. Nevrolingvistisk programmering kan også trekkes inn fordi den setter søkelys på hvordan negative erfaringer kan omprogrammeres til positive løsningsstrategier. Også den delen av atferdsteori som kun gir positive tilbakemeldinger kan være en basis for løsningsfokusert terapi.

Ulik tilnærming
I de seinere år er fokus i økende grad rettet mot konfluent pedagogikk som utgangspunkt for veiledning. Arbeid med følelser er sentralt i kollegaveiledning med basis i konfluent pedagogikk. Både visualisering, bruk av bilder, tegninger, rollebytte, dublering, rollespill og tom stol er metoder som kan brukes (5). Konfluent kollegaveiledning er et svært godt utgangspunkt for å utvikle personlig kompetanse fordi det er rom for den emosjonelle siden og den subjektive opplevelsen hos kollegaveisøker. Trådene kan trekkes både til psykodynamisk teori og atferdsteori.
Konstruktivistisk kollegaveiledning kan ha mye til felles med kollegaveiledning basert på refleksjon og handling. Radikal konstruktivisme innebærer at det ikke er noen virkelighet uten den vi sanser selv. I sammenheng med kollegaveiledning er fokus at partene kan ha ulik oppfatning og forståelse av hva som har foregått i observasjonsfasen (6). Kritiske konstruktivister hevder at menneskelig virkelighet er metaforisk og konstruert gjennom det verbale språket (6). Konstruktivistisk kollegaveiledning underbygger dialogen som basis i en samtale mellom to likeverdige parter som viser hverandre gjensidig respekt. Gjennom språket i dialogen kan virkeligheten både konstrueres og dekonstrueres ved hjelp av dekonstruksjonsspørsmål, metaforer og narrativer. Bruker en kollegaveisøker for eksempel metaforen «kasteball» for å beskrive sin egen følelse i forhold til studenter, kan det være utgangspunkt for dialog. Det kan bidra til å utvikle personlig kompetanse. Rammen for vår forståelse er avgjørende for hvordan vi handler i ulike situasjoner (6). Konstruktivistisk teori viser fellestrekk med humanistisk psykologi hvor både friheten til å velge og å være i samspill med andre er grunnleggende.
Systemisk kollegaveiledning tar utgangspunkt i systemteori. Det betyr i praksis at ulike delsystemer eller de rammer en arbeider innenfor har betydning for hvordan en som yrkesutøver utfører sine arbeidsoppgaver. I stedet for å rette fokus mot individuelle faktorer, blir konteksten en arbeider innenfor det vesentlige. Hvis ikke systemer koples sammen med hva slags virkning de har på kollegaveisøkers emosjoner, vil systemisk kollegaveiledning ha liten betydning for utvikling av personlig kompetanse (7).

Å komme i gang
Som en første tilnærming til kollegaveiledning anbefaler jeg å starte på individ- og eventuelt gruppenivå med fokus på arbeidsoppgaver knyttet til møtet med enkeltstudenten eller grupper av studenter. De første gangene kan fokuset være på fagdidaktiske spørsmål, så kan det med fordel settes på mer generelle didaktiske utfordringer og utvikling av personlig kompetanse. Etter hvert kan kollegaveiledning utvikle seg til å gjelde andre arbeidsoppgaver også på systemnivå. Både kollegasamarbeid og -veiledning kan føre til utvikling på systemnivå, som organisasjonsutvikling eller systemevaluering.
Selv om fagtradisjoner varierer, mener jeg et gjennomgående trekk ved
universitetsutdanningen er at lærere i høyere utdanning har hatt mulighet for å utvikle det som Skau (1) betegner som teoretisk kunnskap og yrkesspesifikke ferdigheter. Dette kan ha gått på bekostning av utvikling av personlig kompetanse (1), affektiv kompetanse (5), inter- og intrapersonlig delintelligenser (8,9,10) og emosjonell intelligens (11). Det kan være vanskelig å utvikle personlig kompetanse i auditorier hvor forelesninger for mange studenter er vanlig.
Kollegaveiledning kan bidra til å styrke kompetansen hos veisøker. Men gjennom å veilede en kollega, kan veilederen styrke egen kompetanse. Økt kompetanse hos veisøker vil kunne slå positivt ut ved å styrke studenters kompetanse. Utvikling av særlig personlig kompetanse vil være et ledd i å virkeliggjøre intensjoner bak kvalitetsreformen.

Svenn og mester
Kollegaveiledning er neppe svaret på alle utfordringer innen høyere utdanning.
Håndverkstradisjonen forstått på den måten at en mindre erfaren kollega (svennen) observerer en mer erfaren kollega (mesteren) kan være lærerik for den mindre erfarne. Mye av veiledningsarbeidet i skolesektoren bygger på refleksjon- og veiledningsmodellen Handal og Lauvås introduserte på 1970-tallet. Den satte søkelys på de kognitive sidene hos veisøker, hvor målsettingen har vært at veisøker skulle bli klar over hvilke teoretiske, etiske og vitenskapelige overveielser som ligger til grunn for handling. Hvis en forstår psykosomatiske reaksjoner som handling, ser en at denne modellen har mye for seg. Etter mitt syn er refleksjon over hva ulike følelser kan være et uttrykk for, sentralt i utviklingen av personlig kompetanse.

Faglig kompetanse
Inkluderer en refleksjon over følelser i handling- og refleksjonsmodellen blir forskjellen mellom terapitradisjonen, representert ved konfluent pedagogikk, mindre. Også konstruktivistisk veiledning gir rom for følelsesdimensjonen, hvor først og fremst det verbale språket danner basis. Løsningsfokusert veiledning vil ikke gå bak følelsene som oppstår i arbeidssituasjonen for lærere. Den fokuserer på løsninger og henter inspirasjon der det er mulig, som puste- og avslapningsteknikker, gjerne med basis i psykomotorisk behandling.
Kollegaveiledning med sikte på å utvikle personlig kompetanse er krevende og utfordrende for begge parter. Desto mer teoretisk kunnskap og yrkesspesifikke ferdigheter den enkelte har
om metoder og bruken av dem, desto enklere vil det være å utvikle personlig kompetanse. Skal en utvikle personlig kompetanse er faglig kompetanse en forutsetning.

Litteratur
1. Skau GM. Gode fagfolk vokser... personlig kompetanse som utfordring. Oslo: Cappelen Akademisk, 2002.

2. Aalberg TK. Individuell veiledning. Bergen: Fagbokforlaget, 2002.

3. Lauvås P, Handal G. Veiledning og praktisk yrkesteori. Oslo: Cappelen Akademisk, 2000.

4. Høigaard R, Mathisen P.
Løsningsfokuserte samtaler med elever. Bedre skole 1/2002; 1: 63-70.

5. Tveiten S. Veiledning - mer enn ord.... Bergen: Fagbokforlaget, 2002.

6. Vance Peavy R. Konstruktivistisk vejledning. København: Rådet for uddannelses- og Erhvervsvejledning, 1998.

7. Gjems L. Veiledning i profesjonsgrupper. Et systemteoretisk perspektiv på veiledning. Oslo: Universitetsforlaget, 1995.

8. Gardner H. Multiple Intelligences: The Theory in Practice. New York: Bacsic-Books, 1993.

9. Gardner H. De sju intelligenserna. Jönköping: Brain books, 1994.

10. Mathisen A. Howard Gardners teori om multiple intelligenser. Norsk Pedagogisk Tidsskrift 2000; 6:115-122.

11. Goleman D. Emosjonell intelligens. Oslo: Gyldendal, 1997.