fbpx Hvordan lærer sykepleierstudenter anatomi, fysiologi og biokjemi (AFB) med hjelp fra læringsassistenter? Hopp til hovedinnhold

Hvordan lærer sykepleierstudenter anatomi, fysiologi og biokjemi (AFB) med hjelp fra læringsassistenter?

Dette er en vitenskapelig artikkel, vurdert av uavhengige fagfeller og godkjent av Sykepleien Forsknings redaktør.

Sammendrag

Bakgrunn: Høy strykprosent og lav snittkarakter på eksamen i anatomi, fysiologi og biokjemi (AFB) skaper bekymring og spørsmål om sykepleierstudenter har tilstrekkelig kunnskap i naturvitenskapelige fag. På bakgrunn av dette ansatte Oslomet – Pilestredet læringsassistenter for å forbedre undervisningen i AFB i obligatoriske seminargrupper. Sammen med en vitenskapelig ansatt inngikk de i forskergruppen, som utviklet, gjennomførte og evaluerte et revidert undervisningsopplegg i AFB, basert på near-peer teaching (NPT). Vi ønsket å undersøke hva som karakteriserer læringsassistentene og deres undervisning, som bidrar til at sykepleierstudenter lærer AFB.

Hensikt: Fremskaffe kunnskap om hvordan sykepleierstudenter får hjelp til å lære AFB med læringsassistenter i obligatoriske seminargrupper.

Metode: I denne studien analyserte vi kvalitative data fra anonyme skriftlige tilbakemeldinger (n = 55) og tre fokusgruppeintervjuer (n = 22) fra førsteårsstudenter i de tre seminargruppene (N = 71) som var ledet av de seks læringsassistentene. Dataene ble analysert ved hjelp av Graneheim og Lundmans kvalitative dataanalyse.

Resultat: Sykepleierstudentene opplevde at undervisning med læringsassistentene hjalp dem med å lære AFB. Trekk ved læringsassistentene som studentene opplevde som positivt, var at de 1) hadde eksamensrelevant kunnskap og faglig engasjement, 2) forsto studentene og bidro til et godt klassemiljø, og 3) brukte gøyale og kreative metoder. Det som hemmet læring, var at de brukte for mye tid på utprøving og ikke koordinerte undervisningen med forelesningene.

Konklusjon: Læringsassistentenes kombinasjon av faglig dyktighet, sosialt engasjement og kreative læringsmetoder reduserte sykepleierstudentenes sperrer mot å lære naturvitenskap og ga dem eierskap til AFB. Læringsassistentene skapte trygge læringsmiljøer og bestemte tempo og retning, noe som reduserte ubehaget ved å lære komplisert fagstoff og økte sykepleierstudentenes mulighet til å utnytte sitt læringspotensial. Selv om læringsassistentene manglet pedagogisk utdanning og hadde kommet kort i eget studieløp, viser studien at de kan utgjøre en ressurs som sykepleierutdanningene bør bruke for å møte utfordringen med for lavt kunnskapsnivå i AFB hos sykepleierstudentene.

Studien undersøker hvordan sykepleierstudenter får hjelp til å lære anatomi, fysiologi og biokjemi (AFB) med læringsassistenter i obligatoriske seminarer. Naturvitenskapelige fag som AFB har en sentral plass i utdanningen og yrkesutøvelsen hos sykepleiere, men mange sykepleierstudenter sliter med å lære faget (1–3).

På tross av at studiestedet har obligatoriske seminarer i AFB, ledet av vitenskapelig ansatte, har strykprosenten på Nasjonal eksamen i AFB ligget på rundt 20 prosent, og gjennomsnittskarakteren på D (4–6). For å forbedre undervisningen i obligatoriske seminarer ble seks andreårsstudenter (læringsassistenter) engasjert til å utvikle, gjennomføre og evaluere et revidert undervisningsopplegg i AFB.

Near-peer teaching

Near-peer teaching (NPT) betegner undervisning som blir utført av studenter som har kommet lenger i studieløpet enn studenter på lavere nivå (7). I denne artikkelen brukes NPT om alle læringsaktiviteter knyttet til de obligatoriske seminarene i AFB og sykepleie.

NPT er en variant av peer-assisted learning (PAL). Til forskjell fra konvensjonell undervisning, der vitenskapelig ansatte med formell undervisningskompetanse leder undervisningen, engasjeres studenter på samme nivå (peers) til å undervise hverandre (8, 9). Basert på sosial konstruktivisme og forståelse av læring som «å oppdage» er samspillet mellom læreren og studentene og mellom studentene avgjørende for å utvikle ny kunnskap (10).

NPT er videre basert på teori om sosial kongruens eller likhet mellom den som underviser, og den som lærer (11). Likhet i alder, status og språk gjør det lettere å få til samtaler og interaksjon som bidrar til læring (8). Læringsassistentene som nettopp har lært stoffet selv, vil dessuten forstå bedre hva studentene strever med, og hva de trenger for å lære (12).

Studier fra sykepleie og andre helseutdanninger rapporterer om positive effekter av NPT i naturvitenskapelige fag som AFB (13–16). Kvalitative studier viser at læringsassistenter skaper trygge læringsmiljøer (11), reduserer angstnivået hos studentene og øker tilfredsheten for både lærere og studenter (17). Videre finnes det holdepunkter for at studentene identifiserer seg med læringsassistentene og lettere kan stille spørsmål (18).

De fleste studier av NPT er avgrenset til veiledning i kliniske prosedyrer og brukes lite i teoretiske fag (16). De fleste studiene er kvalitative, men noen kvantitative studier indikerer at det å bruke læringsassistenter i undervisningen hjelper sykepleierstudenter med motivasjon og faglig forståelse i AFB (15), og gir likt eller bedre resultat på eksamen sammenliknet med dem som får undervisning av vitenskapelig ansatte (18, 19, 14).

Sosiokulturell læringsteori

Sosiokulturell læringsteori anerkjenner at studentene har relevant kunnskap som er nødvendig for å lære nytt fagstoff (20).

Begrepet «den nære utviklingssonen» (proximal zone) peker på at læring må ta utgangspunktet i den enkeltes ståsted (21), og at lærere og medstudenter kan fungere som «støttende stillas» (scaffolding), som gjør det mulig for studentene å strekke seg ut over det de kan (10). I et godt læringsmiljø integreres studentene i sosiale og faglige fellesskap som gjør den enkelte i stand til å maksimere sitt læringspotensial (22).

Når man skal tilegne seg akademisk kunnskap, innebærer det å utvikle et nytt vokabular og integrere begreper som endrer ens egen virkelighetsforståelse (21). Fordi språket er kollektivt, knytter det individene sammen som grunnlag for tenkning og resonnering. Fellesskapet med læreren og medstudentene bidrar dermed til kognitiv utvikling og læring hos den enkelte studenten (10).

Det er krevende å skape gode læringsmiljøer som fremmer maksimalt læringsutbytte for alle studenter. Med store studentkull og få vitenskapelig ansatte per student har universitetene funnet det nødvendig å engasjere studenter som læringsassistenter for å møte den utfordringen (12, 13).

Hensikten med studien

Hensikten med studien var å fremskaffe kunnskap om hvordan sykepleierstudenter får hjelp til å lære AFB med læringsassistenter i obligatoriske seminarer.

Metode

Studien har et kvalitativt, eksplorerende design. Den er bygget på to kvalitative datasett: anonyme skriftlige tilbakemeldinger fra studentene (n = 55) og tre fokusgruppeintervjuer etter eksamen i AFB (n = 22). Vi valgte å gjennomføre fokusgruppeintervju fordi det gir mye informasjon på kort tid. Vi fikk mulighet til å utforske deltakernes subjektive erfaring og opplevelse av å delta i AFB-undervisningen med læringsassistenter (23–25).

De skriftlige tilbakemeldingene var ikke planlagt i datainnsamlingen, men tenkt som evaluering fra studentene til læringsassistentene for å kunne gjøre endringer underveis i seminarrekken. Tilbakemeldingene viste seg imidlertid å inneholde verdifulle data som supplerte fokusgruppeintervjuene, og ble derfor inkludert. Fleksibilitet og bruk av flere kilder for å oppnå saturasjon i datamaterialet er et kjennetegn og en styrke ved kvalitative studier (24).

Studieadministrasjonen satte sammen seminargrupper. Det ble gjort tilfeldig bortsett fra en bevisst fordeling av menn i alle studiegruppene. Av totalt 21 seminargrupper på kullet ble tre trukket blindt ut til intervensjonen (N = 71). Sju–åtte studenter fra hver seminargruppe deltok i fokusgruppeintervjuet.  

Intervensjonen

Seks læringsassistenter, to menn og fire kvinner, ble engasjert for å utvikle, gjennomføre og evaluere en intervensjon med obligatoriske seminargrupper i et forsøk på å hjelpe førsteårsstudentene med å lære AFB. Under veiledning av prosjektleder utgjorde læringsassistentene forskergruppen, som planla og gjennomførte intervensjonen og forskningen.

Utvelgelseskriteriene for læringsassistentene var at de hadde oppnådd karakteren A eller B på eksamen i AFB. I tillegg måtte de ha vist evne til å hjelpe andre studenter (PAL) og hatt erfaring med ledelse i for eksempel idrett eller ungdomsorganisasjoner. Læringsassistentene ble ansatt og mottok timelønn for arbeidet de utførte. Som forberedelse gjennomførte læringsassistentene et heldagskurs i pedagogikk, læringsteori og klasseledelse. Læringsassistentene jobbet i par og utarbeidet detaljerte undervisningsplaner for hver seminargruppe.

Forskningsgruppen gjennomførte seks møter før og under intervensjonen. Hovedmålet var å forbedre undervisningen i AFB. På det grunnlaget planla forskergruppen seminarene, der læringsassistentene skulle erstatte vitenskapelig ansatte og gjennomføre og evaluere et revidert undervisningsopplegg i AFB og sykepleie. Læringsassistentene deltok i forskningsarbeidet ved å planlegge, samle inn data, transkribere, analysere og formidle resultater.

Datainnsamling

Intervjuguiden til fokusgruppeintervjuene inneholdt seks åpne spørsmål rundt temaer som tilfredshet, forventninger, motivasjon og eksamensforberedelse. Med en slik åpen tilnærming ønsket vi å legge til rette for at studentene sammen utforsket hvordan det hadde vært å lære AFB sammen med læringsassistenter. Dermed kunne læringsassistentene som gjennomførte intervjuene, følge prosessen i gruppen og stille oppfølgingsspørsmål der det var behov.

Intervjuene varte i omtrent én time, og studentene hadde mye på hjertet. Intervjuene ble gjennomført på campus av to læringsassistenter som selv ikke hadde undervist gruppen de intervjuet. Det skulle gjøre det lettere for studentene å komme med kritikk uten å rette den direkte mot læringsassistentene som hadde undervist dem. Intervjuene ble spilt inn på lydopptak og transkribert av en av læringsassistentene som var til stede under samtalen.

De skriftlige tilbakemeldingene ble samlet inn på papir og ga svar på to åpne spørsmål:

  1. Hva synes dere har vært bra med undervisningen?
  2. Hva synes dere ikke har vært bra, eller hva kan forbedres i undervisningen?

Analyse

Vi utførte dataanalysen med Graneheim og Lundmans (26) kvalitative innholdsanalyse. Først leste alle i forskergruppen gjennom datamaterialet i sin helhet. Forfatterne analyserte materialet fra både fokusgruppeintervjuene og de anonyme skriftlige tilbakemeldingene, og trakk ut relevante sitater (meningsenheter).

Vi kondenserte meningsenhetene for deretter å løfte dem til et høyere abstraksjonsnivå ved å merke dem med en etikett (kode). Koder med liknende innhold ble samlet i kategorier. I analysens siste ledd løftet vi kategoriene til tre større overordnede temaer. Deretter identifiserte vi felles underliggende meningsinnhold for hvert tema.

Vi arbeidet med koder, kategorier og tema og presenterte det deretter for hele forskergruppen. De kom med innspill, som vi brukte til å revidere analysen. Dette ble gjort i flere omganger frem til vi oppnådde konsensus. Tabell 1 viser en illustrasjon av analysearbeidet.

Tabell 1. Eksempel på analyse fra meningsenhet til tema

Etiske overveielser

Studentene i intervensjonsgruppen ble informert om at deres seminargruppe var trukket tilfeldig ut, og at de når som helst kunne reservere seg mot å delta i studien. Noen få uttrykte skepsis til å delta, men ingen trakk seg. Vi innhentet skriftlig informert samtykke fra alle studentene i intervensjonsgruppen og deltakerne i intervjuene. Studien er godkjent av Norsk senter for forskningsdata (NSD), referansenummer 339743.

Resultater

Av de 71 studentene som deltok i intervensjonen, var 66 kvinner (93 prosent) og 5 menn (7 prosent). Grunnet en skjev kjønnsfordeling i intervensjonsgruppen sammenliknet med hele 2017-kullet, der 13 prosent var menn, inkluderte vi fire menn i fokusgruppeintervjuene. Av de 22 deltakerne i fokusgruppene er derfor 18 prosent menn. Studentenes alder varierte fra 19–32 år, med de fleste rundt 20–21 år (tabell 2).

Tabell 2. Aldersfordelingen i intervensjonsgruppen

Karaktertrekk ved læringsassistentene som støtter læring av AFB

Hovedfunnene kan oppsummeres i tre temaer: Det ene er at læringsassistentene var faglig trygge og engasjerte, det andre er at de skapte et godt læringsmiljø, og det tredje at de brukte kreative læringsmetoder.

Faglig trygghet og engasjement

Sykepleierstudentene beskrev læringsassistentene som faglig dyktige. De fikk hjelp til å jobbe med det som var vanskelig. Hvis læringsassistentene ikke hadde svaret umiddelbart, jobbet de sammen med studentene for å finne ut av det.

Læringsassistentene ble oppfattet å ha god pensumforståelse og detaljert innsikt i AFB: «Læringsassistenter har vært veldig flinke. De kan mye om anatomi og er veldig gode på å svare på alt vi har lurt på» (skriftlig tilbakemelding 35).

Læringsassistentene utviste faglig engasjement og genuin interesse for AFB, som inspirerte studentene og styrket troen på at de kan lykkes selv. De fikk hjelp til å sortere og prioritere og hadde tillit til læringsassistentenes råd, både faglig og hvordan de måtte jobbe: «De har sikkert vært der selv, ikke sant. Og så kom de med egne eksempler på det de har gått gjennom, og hvordan det var for dem» (student 16).

Godt læringsmiljø

Sykepleierstudentene fremhevet at det sosiale i seminarene var viktig for å lære AFB. En student sa dette: «De pusha oss til å bli bedre kjent» (student 20), og mente at det var viktig for å lære et så tungt fag.

«Ja, så er du komfortabel med den personen du blir kjent med, eller den klassen du blir kjent med. Så du har muligheten til å spørre om ting du lurer på sånn skolemessig, selv om du ikke har sånn studiesamling den dagen, så er du ikke redd for å sende en melding: ‘Hei, du, jeg lurer på en ting’» (student 18).

Det at læringsassistentene hadde lik alder og selv var studenter, skapte trygghet for å spørre om ‘alt’. 

Det at læringsassistentene hadde lik alder og selv var studenter, skapte trygghet for å spørre om «alt» uten å være redd for ikke å være flink nok: «Jeg synes det er fint med studenter som på en måte snakker samme språk som oss da, fordi den generasjonen som er rett over, de som er våre lærere, de har ikke lært det helt på samme måte» (student 9). Læringsassistentene deltok også i en felles Facebook-gruppe, der studentene kunne stille spørsmål til hverandre.

Sykepleierstudentene opplevde at læringsassistentene hadde innsikt i hva de strevde med, og kunne relatere til studentenes situasjon: «Veldig fint med studenter som veiledere. Føler dere forstår oss bedre fordi dere selv er studenter. Anatomirelaterte studiegrupper har vært veldig bra, da anatomi både er viktig og vanskelig» (skriftlig tilbakemelding 32).

Kreative læringsmetoder

 «Vi lærte på en veldig morsom og gøy måte», skrev en student (skriftlig tilbakemelding 5). Mye humor og latter i seminarene bidro til å «gjøre samlingene gøye». Læringsassistentene var kreative og lagde konkurranser og leker som engasjerte:

«Siden vi nå fikk aktivisert oss og vært med på det […] for min del så lærer jeg mye mer hvis jeg er med på å gjøre det selv, enn bare å høre, liksom, for da tenker jeg selv og skjønner det på min måte, og kan prøve å formidle det videre» (student 11).

Studentene ble stimulert til å bruke mange ulike sider av seg selv for å lære AFB, som sang og tegning.

Studentene ble stimulert til å bruke mange ulike sider av seg selv for å lære AFB, som sang og tegning. Oppfordringene om å bruke flere læringskilder, og ikke bare pensumbøker, ble fremhevet som befriende og trygghetsskapende – at studentene fikk lære AFB på sin måte, som fungerte for dem.  

Utfordringer ved å bruke læringsassistenter

Det studentene påpekte som utfordrende ved å ha læringsassistenter, var at opplegget kunne være for løst, og at læringsassistentene bruke mye tid på å prøve seg frem og spørre studentene hva de ønsket. Det andre var at temaene de jobbet med i seminarene, ikke var koordinert med forelesningene. Studenter som ikke hadde forberedt seg ved å lese på egen hånd, manglet dermed nødvendige forkunnskaper til å jobbe inngående med temaene i grupper.

Diskusjon

I det følgende diskuterer vi egenskaper vi fant hos læringsassistentene, som bidro til å bygge ned sperrer mot å lære naturvitenskap og øke evnen til å tåle ubehaget ved å lære vanskelig fagstoff, slik at det ble lettere for sykepleierstudentene å lære AFB.

Hjelp til å bygge ned barrierer mot naturvitenskap

Sykepleierstudenter opplever AFB som vanskeligere å lære enn andre fag (1, 4). I sykepleierutdanningene betegnes AFB som «medisinske fag», en forståelse som underbygges av at det ofte er medisinere som foreleser og forfatter pensumbøker (3). Fraværet av undervisere fra egen profesjon, med god kompetanse i AFB, gjør det krevende for sykepleierstudentene å utvikle eierskap og nærhet til de naturvitenskapelige fagene (2).

Et tydelig funn i studien er at sykepleierstudentene oppfattet læringsassistentene som faglig dyktige. De kunne AFB på et høyt nok nivå til å forklare studentene detaljer og sammenhenger og veilede dem i pensum. I læringsassistentene møtte sykepleierstudentene andre sykepleierstudenter, som skulle bli sykepleiere som dem selv. Læringsassistentene ble oppfattet som genuint interesserte i naturvitenskap og formidlet viktigheten av å lære AFB for å bli en dyktig sykepleier.

Et tydelig funn i studien er at sykepleierstudentene oppfattet læringsassistentene som faglig dyktige.

«De snakket samme språk som oss», sa flere. Nærhet i alder og posisjon kan ha bidratt til at studentene lettere forsto det som læringsassistentene forklarte (9, 11).

Kreative læringsmetoder, som «lappeleken», der studentene klistret anatomiske begreper i panna på medstudenter og deretter resonnerte seg frem til riktig svar, skapte engasjement og nærhet til begrepene. Studentene fikk utforske stoffet sammen og ta ordene i sin egen munn, ja sågar tegne på sin egen og andres kropp. Læringsmetoder som aktiverer og engasjerer studentene, stimulerer til eierskap og nærhet til fagstoffet (10).

Uttrykket «de var oss, før» kan forstås som at læringsassistentene fremsto som kompetente idealer, noe som var oppnåelig også for sykepleierstudentene. De var levende beviser på at sykepleierstudenter kunne beherske AFB på et høyt nivå.

Samtidig fremsto læringsassistentene som «ydmyke» og vanlige studenter, som sykepleierstudentene kunne identifiserte seg med. Å identifisere seg med dem som underviser, kan åpne for å identifisere seg med faget (13, 19, 22). Slik kan læringsassistentene ha brutt ned noen barrierer mot naturvitenskap og åpnet for at sykepleierstudentene kunne oppleve AFB som «sitt fag», og dermed mer oppnåelig å lære.

Hjelp til å tåle ubehaget ved å lære vanskelig fagstoff

Å lære nye ting er utfordrende fordi det handler om å tre ut av det kjente og strekke seg mot noe nytt og fremmed (21). I et fag som AFB, med mange fremmede begreper og sammenhenger som ikke er umiddelbart forståelige, er en del av utfordringen å tåle usikkerheten med ikke å forstå og ha oversikt. Ubehag og utrygghet bidrar til at mange sykepleierstudenter senker ambisjonene og gir opp å lære AFB annet enn overfladisk (3).

Sykepleierstudentene karakteriserte seminarene med læringsassistentene som «gøye». Kreative læringsaktiviteter, med elementer av lek, sang og konkurranser, ble fremhevet i funnene. Studentene beskrev en ungdommelig omgangsform i undervisningen med mye latter og tøys. Å ha det gøy når man lærer, reduserer angst og negativt press (10, 11).

Læringsassistentene var gjennomgående oppmerksomme på det sosiale miljøet i klassen. Studentene reflekterte over dette og påpekte at læringsassistentene «pushet» dem til å bli kjent, og at et slikt press opplevdes som positivt.

Læringsassistentene var gjennomgående oppmerksomme på det sosiale miljøet i klassen.

Studentene jobbet mye i smågrupper. Nye smågrupper på hvert seminar gjorde at de ble kjent med alle. Mange av studentene hadde også faglige fellesskap utenfor seminarene. En student beskrev samholdet i seminargruppen som at «vi tok opp en hel rad i auditoriet». Sosial støtte og anerkjennelse skaper trygghet hos studentene og frigjør energi til å konsentrere seg og bruke kapasiteten til å utforske det som er nytt (9, 21).

I et trygt læringsmiljø kan studentene prøve ut resonnementer og presentere forståelser som er ufullstendige, og enda ikke helt forstått (7, 13, 21). Medstudentene kan fungere som «stillas» (10) for hverandre, og støtte hverandre i ubehaget ved å jobbe seg gjennom det som er vanskelig, til de bryter gjennom til ny innsikt og forståelse.

Studentene opplevde også at læringsassistentene var støttende, både i seminarene og i Facebook-gruppen, der de ga råd til og oppmuntret studentene. Fordi læringsassistentene selv var studenter og nylig hadde kjent på utfordringene med å lære fagstoffet, kunne de forstå studentene og skjønne hva de ba om hjelp til (12, 18).

Samtidig la læringsassistentene press på studentene. De var tydelige på hva som krevdes for å lykkes på eksamen, og lagde opplegg som krevde at studentene jobbet hardt og prioriterte AFB. Studentene måtte forklare begreper og sammenhenger for medstudentene, både i smågrupper og fra tavla. Det ble også arrangert prøveeksamen. For noen fremsto dette som gøy og stimulerende og hjalp dem til å jobbe målrettet og få god karakter. For andre ble det for krevende og skapte ubehag ved ikke å henge med.

Å finne balansen mellom støtte og trygghet på den ene siden og tempo og retning på den andre er et sentralt prinsipp i sosiokulturell læringsteori (10, 21). Det er grunnlag for å anta at læringsassistentene med sine tilnærminger og egenskaper bidro til å redusere negativ angst og dermed hjalp sykepleierstudentene med å utnytte sitt læringspotensial bedre.

Styrker og svakheter ved studien

Styrken ved denne studien er at læringsassistenter, som selv var sykepleierstudenter, har deltatt med å identifisere problemer og iverksette en intervensjon. Læringsassistentene planla og gjennomførte intervjuer. Det er en fordel fordi de står på like fot med informantene og snakker samme språk.

Utfordringen er at de manglet trening i å gjennomføre fokusgruppeintervjuer, og at de dermed gikk glipp av informasjon som kunne kommet frem med en mer erfaren moderator (24).

Konklusjon

Læringsassistentenes kombinasjon av faglig dyktighet, sosialt engasjement og kreative læringsmetoder reduserte sperrer mot å lære naturvitenskap og ga sykepleierstudenter eierskap til AFB. Læringsassistentene utviklet trygge læringsmiljøer og satte tempo og retning, noe som bidro til å redusere ubehaget ved å lære komplisert fagstoff og bedret sykepleierstudentenes mulighet til å utnytte sitt læringspotensial.

Selv om læringsassistentene manglet pedagogisk utdanning og hadde kommet kort i eget studieløp, viste studien at de kan utgjøre en ressurs som sykepleierutdanningene bør bruke for å møte utfordringen med for lavt kunnskapsnivå i AFB blant sykepleierstudentene.

Deltakere i forskningsgruppen og uvurderlige bidragsytere til artikkelen i form av intervensjon og innsamling, bearbeiding og analyse av data var:

  • Melissa Lindfield Solberg, sykepleier, Akershus universitetssykehus HF
  • Hanna Kvinge Augustin, sykepleier, Oslo universitetssykehus HF
  • Lars Peder Kolås Henriksen, sykepleier, Oslo universitetssykehus HF

Forfatterne ønsker også å takke Institutt for sykepleie og helsefremmende arbeid ved Oslomet – Pilestredet for hjelp til og tilrettelegging av prosjektet samt for økonomisk støtte.

Hva studien tilfører av ny kunnskap
  • Sykepleierstudenter sliter med å lære AFB. Near-peer teaching (NPT) har vist seg å virke positivt på læring, også i naturvitenskapelige fag som AFB.
  • En gruppe andreårsstudenter (læringsassistenter) ble engasjert for å utvikle og gjennomføre undervisningen i AFB i obligatoriske seminargrupper for første års sykepleierstudenter.
  • Læringsassistentene har egenskaper og tilnærminger i sin undervisning som hjelper sykepleierstudentene med å lære AFB. Kombinasjonen av god fagkunnskap, sosial interaksjon og lekenhet reduserer studentenes redsel for naturvitenskap og hjelper dem til å tåle ubehaget ved å lære krevende fagstoff. Læringsassistenter utgjør en ressurs som sykepleierutdanningene bør bruke mer målrettet for å nå målet om høyere kunnskapsnivå i AFB hos sykepleierstudentene.

Referanser

1. McVicar A, Andrew S, Kemble R. The ‘bioscience problem’ for nursing students: an  integrative review of published evaluations of year 1 bioscience, and proposed directions for curriculum development. Nurse Educ Today. 2015 mar.;35(3):500–9.

2. Johnston A, Hamill J, Barton MJ, Baldwin S, Percival J, Williams-Pritchard G, et al. Student learning styles in anatomy and physiology courses: meeting the needs of nursing students. Nurse Educ Pract. 2015 nov.;15(6):415–20.

 3. Craft J, Christensen M, Wirihana L. Advancing student nurse knowledge of the biomedical science: a mixed method study. Nurse Educ Today. 2017 okt.;48(1):114–9.

4. Bergsagel I. Høy strykprosent etter omdiskutert anatomieksamen. Sykepleien 20.01.2021. Tilgjengelig fra: https://sykepleien.no/2021/01/hoy-strykprosent-etter-omdiskutert-anatomieksamen (nedlastet 19.04.2021).

5. Dolonen KA. Sensuren har falt i anatomi, fysiologi og biokjemi: Her er resultatene. Sykepleien 28.01.2019. Tilgjengelig fra: https://sykepleien.no/2019/01/sensuren-har-falt-i-anatomi-fysiologi-og-biokjemi-her-er-resultatene (nedlastet 27.01.2021).

6. Schei A. Færre sykepleiestudenter strøk. Sjekk oversikt for studiestedene. Khrono 22.01.2020. Tilgjengelig fra: https://khrono.no/faerre-sykepleiestudenter-strok-sjekk-oversikt-for-studiestedene/436100 (nedlastet 27.01.2021).

7. Topping KJ. The effectiveness of peer tutoring in further and higher education: a typology and review of the literature. Higher Education. 1996 okt.;32(3):321–45.

8. Topping KJ, Ehly S. Peer-assisted learning. New York: Routledge; 1998.

9. Stone R, Cooper S, Cant R. The value of peer learning in undergraduate nursing education: a systematic review. ISRN Nursing. 2013 apr.;2013:930901.

10. Bruner J. Utdanningskultur og læring. Oslo: Ad Notam Gyldendal; 1997.

11. Lockspeiser T, O’Sullivan P, Teherani A, Muller J. Understanding the experience of being taught by peers: the value of social and cognitive congruence. Advances in Health Sciences Education. 2008 aug.;13(3):361–73.

12. Lorås M. From teaching assistants to learning assistants – lessons learned from learning assistant training at Excited. I: Solbjørg O-K, red. Læringsfestivalen 2020. Trondheim: NTNU;2020;4(1).

13. Irvine S, Williams B, McKenna L. Near-peer teaching in undergraduate nurse education: An integrative review. Nurse Educ Today. 2018 nov.;70:60–8.

14. Williams B, Reddy P. Does peer-assisted learning improve academic performance? A scoping review. Nurse Educ Today. 2016 jul.;42:23–9.

15. Meyer M, Haukland E, Glomsås M, Snoen H, Tveiten S. Studentassistenter bidro til læring i anatomi, fysiologi og biokjemi. Sykepleien Forskning. 2019;14(79469):(e-79469). DOI: 10.4220/Sykepleienf.2019.79469

16. Herrmann-Werner A, Gramer R, Erschens R, Nikendei C, Wosnik A, Griewatz J, et al. Peer-assisted learning in undergraduate medical education: an overview. Zeitschrift fuer Evidenz, Fortbildung und Qualitaet im Gesundheitswesen. 2016 apr.; 121:74–81.

17. Secomb J. A systematic review of peer teaching and learning in clinical education. J. Clin Nurs. 2008 mar.;17(6):703–16.

18. Cate OT, Durning S. Dimensions and psychology of peer teaching in medical education. Med Teach. 2007 sep.; 29(6):546–52.

19. Brannagan KB, Dellinger A, Thomas J, Mitchell D, Lewis-Trabeaux S, Dupre S. Impact of peer teaching on nursing students: perceptions of learning environment, self-efficacy, and knowledge. Nurse Educ Today. 2012 des.;33(11):1440–7.

20. Vygotsky LS. Mind in society. The development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press; 1978.

21. Vygotskij LS. Tenkning og tale. Oslo: Gyldendal Akademisk; 2001.

22. Wang L. Sociocultural learning theories and information literacy teaching activities in higher education. Reference & User Services Quarterly. 2007;47(2):149–58.

23. Green J, Thorogood N. Qualitative methods for health research. 4. utg. Thousand Oaks, California: SAGE; 2018.

24. Malterud K. Fokusgrupper som forskningsmetode for medisin og helsefag. Oslo: Universitetsforlaget; 2012.

25. Moen K, Middelthon A-L. Qualitative research methods. I: Laake P, Benestad HB, Olsen BR, red. Research in medical and biological sciences: from planning and preparation to grant application and publication. Academic Press; 2015. s. 321–78.

26. Graneheim UH, Lundman B. Qualitative content analysis in nursing research: concepts, procedures and measures to achieve trustworthiness. Nurse Educ Today. 2004;24(2):105–12.

Les også:
Bildet viser studenter i et klasserom. En assistent gir en student "high five".
NÆRHET I ALDER OG POSISJON: Læringsassistenene brukte mye humor og latter, og studentene følte at de «snakket samme språk» som dem. Illustrasjonsfoto: Boggy/Mostphotos

Skriv ny kommentar

Kommenter artikkel
English

Anatomi, fysiologi og biokjemi: sykepleier­studenters opplevde læringsutbytte ved omvendt undervisning

Illustrasjonen viser en mann som står foran ulike digitale skjermer med avkrysningsoppgaver
«FLIPPED CLASSROOM»: Omvendt undervisning innebærer at studentene presenteres for fagstoffet i forkant av stedlig undervisning, for eksempel med undervisningsfilmer på valgt læringsplattform, YouTube eller i annet digitalt læreverk. Illustrasjon: Dzmitry Baranau / Mostphotos

Læringsutbyttet økte når digitale ressurser ble kombinert med lærerstyrte aktiviteter på forelesninger. Også studentenes mulighet til å være sosiale sammen og kunne delta i gruppearbeid påvirket læringen positivt.

Tradisjonelt har undervisning ved høyere utdanningsinstitusjoner benyttet forelesninger som presentasjonsform av fagstoff (1). Men studentene er ikke passive kunnskapsmottakere med læreren som kunnskapsformidler – læring er en subjektiv prosess som oppstår i møtet mellom studenter og undervisere (2).

Ifølge oppsummert forskning innebærer et slikt læringssyn at studentene bør arbeide aktivt med fagstoffet og reflektere rundt sin egen læring. Denne læringsmåten skal stimulere til dypere forståelse av fagfeltet og dybdelæring (3).

Økt oppmerksomhet på studentaktivitet og nye teknologiske muligheter har bidratt til at mer dynamiske undervisningsmodeller har blitt vektlagt de senere årene (1, 4).

Ifølge oppsummert forskning av både kvantitative og kvalitative studier kan ulike former for e-læring bidra til fleksibilitet samt fremme metakognisjon rundt studentenes læring (5).

Definisjon av «omvendt undervisning»

En form for e-læring er såkalt omvendt undervisning («flipped classroom») (6, 7), som innebærer at studentene presenteres for fagstoffet i forkant av stedlig undervisning, for eksempel med undervisningsfilmer på valgt læringsplattform, YouTube eller i annet digitalt læreverk.

På den stedlige undervisningen vektlegges ulike former for studentaktiviserende aktiviteter til fordel for tradisjonelle forelesninger. Enkelte studier viser positive erfaringer med en slik tilnærming (6–8), men oppsummert forskning peker også på at man bør undersøke læringstiltak i mindre skala før disse implementeres bredt (5).

Oslomet – storbyuniversitetet utdanner flest sykepleiere i Norge og har som visjon å utvikle utdanningen til å bli landets beste (9). Universitetet vektlegger samtidig sterkt å tilrettelegge for å ta i bruk nye studentaktiviserende arbeidsformer i undervisningen i dets overordnede strategi og visjon.

Opplevd læringsutbytte versus intendert læringsutbytte

En nyere studie viser svake eksamensresultater i naturvitenskapelige fag blant sykepleierstudenter og peker på at noen av utfordringene kan forklares ved at mange er nye i studentrollen ettersom emnet gjennomføres i første semester (10). Emnet oppleves også som isolert og lite integrert med klinisk virkelighet, med stort pensum på kort tid (11).

Læringsutbyttet beskriver hvilke kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse studenter kan forvente å inneha etter endt studium (12). Det er vanlig å benytte en summativ vurdering i form av en test – altså en prøve eller en eksamen – for å undersøke i hvilken grad studentene har oppnådd det intenderte læringsutbyttet.

Men studentenes subjektive, opplevde læringsutbytte er ikke nødvendigvis det samme som det intenderte læringsutbyttet. Kunnskap om studentenes opplevde læringsutbytte er nyttig for å få innsikt i studentenes læring og gi retning for videre utvikling av emnet, og er således en type formativ vurdering (13).

Fra hva vi kjenner til, finnes det ingen studier som har undersøkt studentens opplevde læringsutbytte av en slik undervisningstilnærming.

Hensikten med studien

Omvendt undervisning som erstatning for tradisjonelle forelesninger har tidligere vist å gi et godt læringsutbytte i AFB på radiografutdanningen ved Oslomet (14), og det var derfor ønskelig å undersøke om en slik pedagogisk tilnærming kunne være hensiktsmessig også for dette emnet ved sykepleierutdanningen.

Hensikten med vår studie var å undersøke hvordan sykepleierstudentene opplevde læringsutbyttet ved omvendt undervisning som læringsmetode i AFB. Forskningsspørsmålene vi ønsket å undersøke, var følgende:

  • Hva er sykepleierstudentenes opplevde læringsutbytte ved bruk av ulike læringsressurser i en modell for omvendt undervisning?
  • Hva er sykepleierstudentenes opplevde læringsutbytte av ulike læringsaktiviteter i de stedlige samlingene på campus?, og
  • Hvilke faktorer påvirker opplevd læringsutbytte ved bruk av en modell for omvendt undervisning, kalt PISA, blant sykepleierstudenter?

Metode

Studiens deltakere

Høsten 2018 ble en undervisningsmodell for omvendt undervisning testet ut ved bachelorutdanningen i sykepleie i emnet AFB ved Oslomet, studiested Pilestredet.

Studentkullet ble delt i to, og den ene gruppen studenter (n = 232) ble videre inndelt i fire mindre grupper på 50 til 70 studenter, som fikk tilbud om ukentlige samlinger på campus. Resten av kullet (n = 280) hadde ordinær undervisning med forelesninger og er ikke undersøkt i denne studien.

Modell for omvendt undervisning og inkluderte læringsressurser

Moocahuset ved Oslomet har utviklet en modell for omvendt undervisning som kalles PISA-modellen (15). I denne står P for presentasjon, som kan være korte videoer, tekst, lydfiler med mer, og er ment å skulle erstatte forelesninger.

I står for interaksjon, som kan være digitale quizer, læringsstier eller liknende. S står for samhandling, som innebærer ulike pedagogisk organiserte aktiviteter studentene løser, fortrinnsvis gruppevis, og A står for analyse, for eksempel refleksjoner, vurdering og analyse av data som har til hensikt å videreutvikle undervisningen (15).

Modellen bygger på et sosiokulturelt læringssyn inspirert av pedagogiske teorier fra psykologen Vygotskij, som mente at all læring skjer i et sosialt samspill i interaksjon med andre (16). I stedet for å bruke undervisningstid på rene forelesninger, søker man ved å benytte prinsippene i denne modellen å utnytte denne tiden til studentaktiviserende aktiviteter for å oppnå bedre læring.

Oslomet har utviklet et eget digitalt læreverk i AFB som ble benyttet som læringsressurs for presentasjon (tekst, undervisningsvideoer) og interaksjon (quizer). Studentene skulle forberede seg ved å gjennomgå ukens tema i det digitale læreverket samt lese relevant pensumlitteratur. Hver uke fikk studentene tilbud om å delta på en fire timers stedlig, ikke-obligatorisk samling gruppevis ledet av gruppens faglærer.

I samlingene (n = 11) jobbet studentene i smågrupper med ulike studentaktiviserende oppgaver og aktiviteter (samhandling), der de fokuserte på de mest relevante delene av ukens pensum. Flervalgsoppgaver og/eller aktivitet på spillbasert læringsplattform (Kahoot!) var faste innslag på samlingene.

Spørreskjema

Datagrunnlaget i undersøkelsen er et digitalt, kvantitativt spørreskjema bestående av både lukkede og åpne svaralternativer. Vi benyttet Nettskjema fra Universitetet i Oslo, som har en sikker og kvalitetssikret løsning som sikrer at svarene ikke kan spores til informantene, til å opprette og sende ut spørreskjemaet (https://nettskjema.uio.no/).

Spørreskjemaet hadde til hensikt å undersøke 1) studentenes opplevde læringsutbytte av å benytte ulike læringsressurser og 2) studentenes opplevde læringsutbytte ved ulike læringsaktiviteter som ble benyttet i stedlige samlinger.

Informantene skulle ta stilling til påstander om opplevd læringsutbytte med svaralternativer på en gradert skala fra 1 til 6, hvor 1 = helt uenig og 6 = helt enig.

I tillegg inneholdt spørreskjemaet enkelte bakgrunnsspørsmål: antallet samlinger deltatt på (0–11), kjønn, alder (under 20 år / over 20 år), naturvitenskapelig fordypning fra videregående (ja/nei), yrkesfaglig utdannelse fra videregående (ja/nei) og antallet timer brukt på AFB / uke (under 21 timer / 21 timer eller mer).

Spørsmålene ble utviklet av tre faglærere som var involvert i prosjektet, som også er studiens medforfattere. Åpenbar validitet («face validity») ble ivaretatt ved at spørsmålene ble grundig gjennomlest og vurdert som relevante av samtlige forfattere.

Studentene besvarte spørreskjemaet anonymt etter at all undervisning i emnet var gjennomført (uke 46–47) og cirka tre uker før eksamen ble avholdt. Vi har kun inkludert resultater fra de lukkede svarene i denne artikkelen.

Dataanalyse

Vi brukte IBM SPSS Statistics, versjon 22 til å analysere dataene. De to første forskningsspørsmålene ble analysert ved hjelp av deskriptiv statistikk. Her var de avhengige variablene på ordinalnivå (skårverdi mellom 1 og 6), men ble også analysert som kontinuerlige siden denne fremgangsmåten ble vurdert som teoretisk meningsfull (17).

Dermed beregnet vi både deskriptive resultater, som frekvens- og prosentfordeling, samt en samlet gjennomsnittlig skårverdi med tilhørende standardavvik for de ulike svaralternativene.

I det tredje forskningsspørsmålet brukte vi en analytisk tilnærming med faktoranalyse og påfølgende lineær regresjon.

Vi ønsket å undersøke om noen av bakgrunnsvariablene eller om motivasjon eller det sosiale ved samlingene kunne predikere det opplevde læringsutbyttet av de fem læringsressursene eller hovedkomponentene som inngikk i læringsmodellen for omvendt undervisning (PISA-modellen).

Vi laget derfor et konstrukt kalt «Opplevd læringsutbytte av en modell for omvendt undervisning», hvor vi beregnet total skåringsverdi på de samlede læringsaktivitetene som inngikk i modellen.

Denne modellen besto av følgende fem (indikator)variabler, der studentene skåret opplevd læringsutbytte på følgende læringsressurser og -aktiviteter:

1) filmer fra Oslomets digitale læreverk for AFB (presentasjon),

2) oppgaver fra Oslomets digitale læreverk for AFB (interaksjon),

3) oppgaver gitt i stedlige samlinger (samhandling),

4) Kahoot! benyttet i stedlige samlinger (interaksjon), og

5) flervalgsoppgaver (samhandling) benyttet i stedlige samlinger.

Før vi beregnet samlevariabelen, undersøkte vi ved hjelp av prinsipalkomponentanalyse om de fem indikatorvariablene inngikk i én faktor (faktorladninger 0,596–0,843). Analysen bekreftet dette (Kaiser-Meyer-Olkin-test, KMO = 0,671, Bartletts test = p < 0,001).

Reliabilitetsmåling av konstruktet «Opplevd læringsutbytte av en modell for omvendt undervisning» med koeffisient Cronbachs alfa var 0,80.

For å undersøke om noen av bakgrunnsvariablene viste noen sammenheng med konstruktet, gjennomførte vi en multippel lineær regresjonsanalyse. Signifikansnivået ble satt til 5 prosent.

Etiske vurderinger

Studien berører ikke opplysninger om egen eller andres helse, og det var derfor ikke nødvendig med søknad til Regionale komiteer for medisinsk og helsefaglig forskningsetikk (REK). Studien ble også vurdert som «ikke meldepliktig» av Norsk senter for forskningsdata (NSD), da ingen personidentifiserende opplysninger skulle innhentes.

Det var anonymt og frivillig å delta i undersøkelsen. Starten av spørreskjemaet inneholdt informasjon om studiens formål, hva det innebar for studenten å delta, samt informasjon om at alle dataene ble behandlet anonymt.

Videre opplyste vi om at det var frivillig å delta, og at studentene ga sitt samtykke til at de ønsket å delta ved å svare på undersøkelsen. Studien er gjennomført i henhold til forskningsetiske retningslinjer gitt av Helsinkideklarasjonen og Vancouver-reglene.

Resultater

Studiens utvalg

Studentkullet som hadde hatt omvendt undervisning, ble invitert til å delta i studien. Totalt 108 av 232 studenter (46,6 prosent) valgte å besvare spørreskjemaet (tabell 1).

Tabell 1. Deltakerkarakteristikk (N = 108)

Opplevd læringsutbytte ved bruk av ulike læringsressurser

Studentene ble spurt om opplevd læringsutbytte ved bruk av ulike læringsressurser (tabell 2).

Tabell 2. Opplevd læringsutbytte rangert etter høyest gjennomsnittlige skårverdi ved bruk av ulike 1) læringsressurser og 2) læringsaktiviteter i stedlige samlinger

Filmene fra Oslomets digitale læreverk for presentasjon i læringsmodellen for omvendt undervisning ga begrenset læringsutbytte. Det samme gjaldt læringsressursen for interaksjon, oppgavene i Oslomets digitale læreverk (tabell 2).

På den andre siden oppga studentene at ressurser fra en ekstern aktør ga et høyt opplevd læringsutbytte. Det samme gjorde tidligere eksamensoppgaver. Forelesningene på campus var ment for gruppen av sykepleierstudenter som ikke inngikk i vår studie.

Studentene oppga at ressurser fra en ekstern aktør ga et høyt opplevd læringsutbytte.

Da var det et overraskende funn at 66 studenter i studien (42 prosent) likevel oppga at de hadde gått på disse forelesningene. Av disse var det 22,7 prosent som oppga at de var «helt enig» i at forelesningene ga et godt læringsutbytte.

Opplevd læringsutbytte ved ulike læringsaktiviteter benyttet i samlingene

Studentene oppga at samtlige læringsaktiviteter som var faste innslag i læringsmodellen, ga et opplevd læringsutbytte med gjennomsnittskårer mellom 3,88 og 3,91 (tabell 2).

Det er interessant at det funnet som skårer høyest av aktivitetene i stedlig samling på opplevd læringsutbytte hos studentene, er både det at læreren forklarer foran klassen, og det at læreren går rundt i klassen for å forklare.

På den andre enden av skalaen finner vi de aktivitetene som studentene mener ga lavere læringsutbytte, slik som aktiviteter der studentene selv skulle lage noe, eksempelvis poster, film eller Kahoot!-spørsmål.

Variabler som predikerer opplevd læringsutbytte av modellen for omvendt undervisning

Konstruktet «Opplevd læringsutbytte av en modell for omvendt undervisning» oppnådde en gjennomsnittskår på 3,59 (standardavvik [SD] 1,20). Den multiple regresjonsmodellen forklarte 49,4 prosent av variasjonen (modell 1, tabell 3).

Variablene som påvirket konstruktet signifikant, var antallet stedlige samlinger studenten hadde deltatt på, samt påstanden «Det sosiale ved å lære sammen med andre er den viktigste grunnen til at jeg deltok på samlingene».

Verken kjønn, alder, naturvitenskapelig fordypning fra videregående skole, yrkesfaglig utdanning fra videregående skole, timer brukt på AFB eller spørsmålet om motivasjon påvirket konstruktet signifikant.

I modell 2 ble variablene som påvirket konstruktet signifikant, inkludert ved å utføre trinnvis regresjon, og disse to variablene alene forklarte 46,5 prosent av variasjonen (modell 2, tabell 3).

Table 3. Prediction of learning outcome of flipped classroom

Diskusjon

Denne modellen for omvendt undervisning har tidligere vist gode resultater på karakterer i AFB for radiografstudenter ved Oslomet (14). Eksamensresultatene for AFB i sykepleierutdanningen i Pilestredet samlet sett ble ikke vesentlig bedre for eksamen høsten 2018 enn tidligere år (18), viser tall fra Nokut.

Imidlertid er det ikke mulig ut fra disse tallene å se hvorvidt omvendt undervisning hadde noen positiv effekt. Eksamenskarakter representerer en summativ sluttvurdering som et mål på intendert læringsutbytte, noe som ikke nødvendigvis samsvarer med studentenes opplevde læringsutbytte.

Resultatene indikerer at det opplevde læringsutbyttet ved de inkluderte elementene i læringsmodellen var noe lavt, og at oppmøtet på stedlige samlinger så ut til å være et viktig element for det totale opplevde læringsutbyttet av læringsmodellen for omvendt undervisning.

Grundig opplæring må gis i læringsmodellen

Resultatene viste at det opplevde læringsutbyttet av Oslomets interne digitale ressurser for presentasjon var lavt sammenliknet med tilsvarende ressurser fra en ekstern kommersiell aktør.

En nylig studie av sykepleierstudenters erfaringer med omvendt undervisning i AFB ved en annen utdanningsinstitusjon fant også at mange valgte å benytte eksterne digitale ressurser til fordel for interne (19).

Studentene ‘shopper’ rundt og ser ut til å velge de læringsressursene de selv anser som hensiktsmessige.

Det er tidligere vist i rapporter om kvalitet i høyere utdanning at studentenes omgang med digitale verktøy på mange måter er integrert i studentenes liv, slik at de digitale ressursene som inngår i emnet, ikke nødvendigvis er de samme som studentene velger å ta i bruk (20, 21).

Studentene «shopper» rundt og ser ut til å velge de læringsressursene de selv anser som hensiktsmessige. Kunnskapsdepartementet fremhever i «Tilstandsrapport for høyere utdanning 2018» at det ikke nødvendigvis fremmer læring i seg selv å bruke digitale undervisningsressurser, men at bruken må være en del av et gjennomtenkt og helhetlig undervisningsopplegg (4).

Det samme fremheves også i en nyere rapport om hvordan man kan oppnå kvalitet i høyere utdanning. I tillegg er det viktig å etablere en felles forståelse av mål og forventningsavklaring til inkluderte læringsaktiviteter og -ressurser (20).

Det er rimelig å anta at slike avklaringer er spesielt viktige dersom studentene har liten erfaring fra tidligere med læringsmodellen. Det kan ikke utelukkes at det opplevde læringsutbyttet kunne vært høyere dersom studentene hadde gjennomgått grundigere opplæring og forventningsavklaring i læringsmodellen.

Aktiviteter med lærerkontakt skåret høyt

For læringsaktivitetene på de stedlige samlingene viste resultatene at de aktivitetene som involverte lærerkontakt og instruksjon, skåret høyt på studentenes opplevde læringsutbytte. Et annet viktig funn var at forelesningene som i utgangspunktet ikke var en del av læringsmodellen, skåret høyt.

Over halvparten (57,6 prosent) av studentene som oppga at de hadde gått på disse forelesningene, oppga at de var enige (4, 5 eller 6 på skalaen) i at det å gå på forelesning ga læringsutbytte.

I likhet med dette funnet fant en studie av sykepleierstudenters erfaringer med omvendt undervisning i emnet at flere stedlige forelesninger kunne bidratt til bedre læring (19) til tross for at studentene der også hadde hatt tilbud om online-møter med lærer.

Aktivitetene som involverte lærerkontakt og instruksjon, skåret høyt på studentenes opplevde læringsutbytte.

Resultatene våre samsvarer med en undersøkelse av studenters opplevde læringsutbytte av et kurs ved Politihøgskolen som kombinerte sted og nettbaserte læringsaktiviteter. Her ble campusbasert forelesning vurdert å ha mest betydning for opplevd læringsutbytte (22).

Studentenes opplevelse av god undervisning kjennetegnes ofte av en god underviser eller veileder som er i stand til å motivere og inspirere, og en undervisning som benytter egnede undervisningsformer som setter søkelyset på studentenes læring (13).

Det er vist i metaanalyser at læreren spiller en stor rolle for læring, kalt «lærereffekten» (23, 24). En ny kvalitativ studie av studenters opplevelse av omvendt undervisning fant at en slik læringsmodell ga en følelse av å bli sett – både av læreren og medstudentene, og at det bidro til økt motivasjon og forpliktelse til oppmøte (25).

Aktiviteter som innbyr til ulike former for studentaktiv læring, er tidligere rapportert å gi økt studentengasjement i emnet AFB (26).

Likevel foretrekker mange sykepleierstudenter passive fremfor interaktive forelesninger, muligens grunnet begrenset selvtillit i faget (27). Dermed kan undervisning i mindre grupper være en god strategi.

Obligatorisk oppmøte ga bedre læringsutbytte 

Det var ikke obligatorisk med oppmøte på stedlige samlinger. Det er vist i en tidligere studie at obligatoriske aktiviteter skåret høyt når det gjaldt studentenes opplevde læringsutbytte, men at de ble droppet av studentene når de var frivillige (22).

Det er kjent fra tidligere forskning på stedlig undervisning at oppmøte til undervisning er positivt assosiert med økt læring (28). Men, få studier har undersøkt dette når man benytter omvendt undervisning.

En ny norsk studie er antakelig den første som undersøkte hvordan oppmøte til stedlige samlinger ved omvendt undervisning påvirket læring i et innføringsemne for førsteårsstudenter i matte (29).

Den nevnte studien benyttet en liknende læringsmodell for omvendt undervisning som vår studie, og de fant at oppmøte på de stedlige læringsaktivitetene var en sterk prediktor for hvordan studentene skåret på en test siste undervisningsdag.

Selv om denne testen var en summativ vurdering, samsvarer disse resultatene med våre funn som viste at det å delta på de stedlige samlingene var en signifikant prediktor for samlet læringsutbytte av læringsmodellen for omvendt undervisning.

Studentenes innsats var signifikant for læringsutbyttet

Ifølge Nokut kan ikke utdanningskvalitet vurderes utelukkende basert på sluttresultatet (karakter i faget) og lærestedets innsats – men vil avhenge av studentenes evner, motivasjon og innsats (13). Når vi ser på våre funn i lys av dette, var det imidlertid kun studentenes innsats, målt i antallet samlinger de hadde deltatt på, som slo ut signifikant som prediktor for læringsutbytte for omvendt undervisning.

Motivasjon eller hvorvidt studenten hadde naturvitenskapelig fordypning fra videregående skole eller yrkesfaglig bakgrunn, viste ingen signifikant sammenheng med studentenes opplevde læringsutbytte av læringsmodellen.

En nylig oversiktsartikkel viser at sykepleierstudenters forkunnskaper kan være positivt assosiert med et godt sluttresultat i emnet (11), men at alder ved opptak, selvtillit i faget og studieteknikk kan ha innvirket på resultatet.

Sykepleierstudenter og ferdige sykepleiere på tvers av kull og landegrenser er imidlertid enige om at tiden som er avsatt i studieløpet til å lære seg faget, oppleves som utilstrekkelig (11).

Det er mulig at det å vektlegge kontinuerlig innsats kan være viktig for at studentene skal oppnå og oppleve et godt læringsutbytte. Som rapportert tidligere ønsker sykepleierstudenter verktøy som kan sikre effektiv læring og fremgang i emnet (19).

Det sosiale ved oppmøte er viktig

Det som imidlertid ser ut til å være viktig for det opplevde læringsutbyttet, er det sosiale ved å lære sammen med andre. Dette funnet er i tråd med et sosiokulturelt perspektiv på læring og Vygotskijs teori om studentenes proksimale utviklingssone, som innebærer at kunnskap best konstrueres gjennom samhandling med andre studenter og i en relevant kontekst (16, 30).

Det å skape trygge rammer og gode relasjoner studentene imellom bidrar til læring (23) og er også er i tråd med teori om at studenter kan være støttende stillaser («scaffolding») for hverandre (31), noe som også nylig ble funnet i en kvalitativ studie (25).

Det som ser ut til å være viktig for det opplevde læringsutbyttet, er det sosiale ved å lære sammen med andre.

Enkelte studenter kan synes det er ensomt med omvendt undervisning med mye tid til selvstudier borte fra campus (19). Forskning tyder også på at fysiske møter og ansikt-til-ansikt-kommunikasjon er viktig for å etablere en sosial kontekst for læring (19, 20).

Dermed vil denne faktoren henge tett sammen med oppmøte. Våre funn er i tråd med funnene i en kvalitativ studie av studenters erfaringer, som peker på at omvendt undervisning øker medstudentenes forpliktelse til å delta og gjør det vanskeligere å droppe ut (25).

Dersom man samlet ser på viktigheten av oppmøte og det sosiale, kan funnene indikere at disse aspektene bør vektlegges mer når undervisningsdesignet planlegges.

Det at undervisningsmodellen for omvendt undervisning medførte mer fornøyde studenter, kan henge sammen med høy deltakelse på stedlige, lærerstyrte samlinger. I bunn og grunn kan dette handle mer om «lærereffekten» og/eller studentenes samhandling enn selve oppmøtet.

Metodologiske betraktninger

Studien hadde en høy responsrate, noe som gir mer valide funn. Undersøkelsen bidrar til å belyse studenters opplevde læringsutbytte med omvendt undervisning, men resultatene er ikke nødvendigvis overførbare til andre utvalg. Resultatene fra de åpne spørsmålene vil publiseres i separate artikler.

Konklusjon

Resultatene tyder på at studentenes opplevde læringsutbytte av omvendt undervisning i AFB økte jo flere stedlige samlinger de hadde deltatt på. I tillegg var det opplevde læringsutbyttet høyere blant studenter som vektla det sosiale ved å lære sammen.

I tillegg viser våre funn at lærerstyrte aktiviteter, både i de stedlige samlingene og på forelesning, var blant de læringsaktivitetene som studentene mente ga et høyt opplevd læringsutbytte, etterfulgt av studentaktiviserende aktiviteter.

Samlet sett tyder resultatene på at et læringsdesign for omvendt undervisning hvor digitale ressurser kombineres med (obligatoriske) stedlige samlinger som består av forelesninger eller lærerstyrte aktiviteter med påfølgende arbeid i grupper, kan bidra til at studentene opplever et større læringsutbytte.

Referanser

1.      Meld. St. 16 (2016–2017). Kultur for kvalitet i høyere utdanning. Oslo: Kunnskapsdepartementet; 2017.

2.      Sawyer RK. The Cambridge handbook of the learning sciences. 2. utg. Cambridge: Cambridge University Press; 2014.

3.      Prince M. Does active learning work? A review of the research. Journal of Engineering Education. 2004;93(3):223–31.

4.      Kunnskapsdepartementet. Tilstandsrapport for høyere utdanning 2018. Oslo: Kunnskapsdepartementet; 2018. Tilgjengelig fra: https://www.regjeringen.no/contentassets/eb4e02ae65134e42bba060e879536675/oppdatert-publiseringversjon-tilstandsrapport-2018.pdf (nedlastet 13.10.2020).

5.      McGarry BJ, Theobald K, Lewis PA, Coyer F. Flexible learning design in curriculum delivery promotes student engagement and develops metacognitive learners: an integrated review. Nurse Education Today. 2015;35(9):966–73.

6.      Foldnes N. The flipped classroom and cooperative learning: evidence from a randomised experiment. Active Learning in Higher Education. 2016;17(1):39–49.

7.      Nouri J. The flipped classroom: for active, effective and increased learning – especially for low achievers. International Journal of Educational Technology in Higher Education. 2016;13(33).

8.      Røe YØ, Ødegaard NB, Dahl-Michelsen T. Flipping the classroom in physiotheraphy education: experiences, opportunities and challenges. Nordic Journal of Digital Literacy. 2018;13(4):24–37.

9.      Høgskolen i Oslo og Akershus (HiOA). Strategi 2024 – Ny viten ny praksis. Oslo: HiOA; 2017.

10.    Jensen KT, Knutstad U, Fawcett TN. The challenge of the biosciences in nurse education: a literature review. Journal of Clinical Nursing. 2018;27(9–10):1793–802.

11.    McVicar A, Andrew S, Kemble R. The ‘bioscience problem’ for nursing students: an integrative review of published evaluations of Year 1 bioscience, and proposed directions for curriculum development. Nurse Education Today. 2015;35(3):500–9.

12.    Nokut. Omgrep og termar i NKR 2019. Tilgjengelig fra: https://www.nokut.no/siteassets/nkr/begreper-og-termer-i-nkr--tabell-2.pdf (nedlastet 18.03.2019).

13.    Nokut. Kvalitetsområder for studieprogram 2016. Tilgjengelig fra: https://www.nokut.no/siteassets/akkreditering-hu/kvalitetsomrader_for_studieprogram_300816.pdf (nedlastet 18.03.2019).

14.    Vikestad KG. Fra D til B i snittkarakter på hele kullet i anatomi/fysiologi – PISA-modellen i praksis. Læring om læring. Proceedings fra Læringsfestivalen. 2018;2(1).

15.    Høivik H. P-I-S-A. Moccahuset.no. 2019. Tilgjengelig fra: http://moocahuset.no/?page_id=3120 (nedlastet 21.06.2019).

16.    Vygotskij L. Tenkning og tale. Oslo: Gyldendal Akademisk; 2001.

17.    Ringdal K. Enhet og mangfold. 4. utg. Bergen: Fagbokforlaget; 2018.

18.    Dolonen KA. Sensuren har falt i anatomi, fysiologi og biokjemi: Her er resultatene. Sykepleien.no. 2019. Tilgjengelig fra: https://sykepleien.no/2019/01/sensuren-har-falt-i-anatomi-fysiologi-og-biokjemi-her-er-resultatene (nedlastet 23.05.2019).

19.    Bingen HM, Steindal SA, Krumsvik R, Tveit B. Nursing students studying physiology within a flipped classroom, self-regulation and off-campus activities. Nurse Education in Practice. 2019(35):55–62.

20.    Nerland M, Prøitz TS. Pathways to quality in higher education: case studies of educational practices in eight courses. Oslo: NIFU (Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning); 2018.

21.    Henderson M, Selwyn N, Aston R. What works and why? Students perceptions of ‘useful’ digital technology in university teaching and learning. Studies in Higher Education. 2017;42(8):1567–79.

22.    Holm R. Hvordan opplever studentene læringsutbyttet på Lederkandidatstudiet ved Politihøgskolen? Norsk Pedagogisk Tidsskrift. 2017;101(2):131–43.

23.    Hattie J. Visible learning: a synthesis of 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge; 2009.

24.    Hattie J. Visible learning for teachers. Maximizing impact on learning. Oxfordshire: Routledge, Taylor & Francis; 2012.

25.    Steen-Utheim AT, Foldnes N. A qualitative investigation of student engagement in a flipped classroom. Teaching in Higher Education. 2018;23(3):307–24.

26.    Johnston ANB, Hamill J, Barton MJ, Baldwin S, Percival J, Williams-Pritchard G, et al. Student learning styles in anatomy and physiology courses: meeting the needs of nursing students. Nurse Education in Practice. 2015;15(6):415–20.

27.    Al-Modhefer A-K, Roe S. Nursing students' attitudes to biomedical science lectures. Nursing Standard. 2009;24(14):42–8.

28.    Credé M, Roch SG, Kieszczynka UM. Class attendance in college: a meta-analytic review of the relationship of class attendance with grades and student characteristics. Review of Educational Research. 2010;80(2):272–95.

29.    Foldnes N. The impact of class attendance on student learning in a flipped classroom. Nordic Journal of Digital Literacy. 2017;12(1-2):8–18.

30.    Dysthe O. Dialog, samspel og læring: Abstract forlag; 2001.

31.    Bruner J. Utdanningskultur og læring. Oslo: Ad Notam Gyldendal; 1997.

OSLO 1972: Streik blir den ventede sykepleier-reaksjon på statsminister Trygve Brattclis tilbud til Sykepleieraksjonen 1972. Han vil ikke imøtekomme sykepleiernes krav om tre lønnsklassers opprykk, men vil bl. a. foreslå skattepolitiske tiltak. Her aksjonskomiteen f.v. Anne-Lise Bergenheim, Bjørg Wendelborg, Aud Vinje, Christine Thorstensen, Eva Heyerdahl og Anne-Marie Grøygaard, som holder uravsteming pr. telefon til landets sykehus. det er ventet at de ikke vil godta dette. Foto: Vidar Knai / NTB / Scanpi

Sykepleiens historiske arkiv

Sykepleien har dekket sykepleiernes hverdag helt siden 1912.

Finn ditt gullkorn blant 90 000 sider.