fbpx Ny veiledningsmetode kan øke bachelorstudenters analytiske kunnskaper Hopp til hovedinnhold

Ny veiledningsmetode kan øke bachelorstudenters analytiske kunnskaper

Bildet viser en gruppe unge mennesker som sitter rundt et bord med forskjellige bøker og skrivesaker foran seg
STUDENTAKTIV LÆRING: I analyseseminarene utviklet studenter og veiledere en trygg arena for læring gjennom refleksjon og diskusjon. Illustrasjonsfoto: Maskot / NTB / Nordisk Premium

Dette er en fagartikkel som er kvalitetssikret og godkjent av Sykepleiens fagredaktører.

Sykepleierstudenter har begrensede forkunnskaper om å analysere sekundærdata. Seminarer og hjelpeark kan bidra til å øke deres kompetanse.

Hovedbudskap

Artikkelen presenterer erfaringer med en metode for å veilede sykepleierstudenter på bachelornivå. Metoden var en kombinasjon av seminarer og hjelpeark som skulle fremme studentenes kunnskap om analyse av sekundærdata. Seminarene ga studentene økt kunnskap om og motivasjon til analysearbeidet, og de anbefalte derfor en videreføring av metoden for kommende bachelorkull. Imidlertid opplevde de at hjelpearkene var kompliserte. Studentenes tilbakemeldinger ble nyttige i arbeidet med å forbedre veiledningsmetoden.

Sykepleierstudenter ved Nord universitet kan velge å skrive sin bacheloroppgave som enten en litterær studie, en systematisk artikkelgranskning eller et essay. Studentene skriver bacheloroppgaven i par. Et av læringsutbyttene er at studenten skal kunne formulere en problemstilling, søke i og anvende relevante kilder og analysere datamateriale (1). Det gis fire timer obligatorisk veiledning på bacheloroppgaven.

I bacheloremnet skal studentene utvikle kunnskaper og ferdigheter i oppgaveskriving, der forståelse av analyse inngår. Forfatterne av denne artikkelen har lang erfaring med oppgaveveiledning. Vi opplever at studentene ikke alltid har den forkunnskapen som kreves når de starter på bacheloremnet; spesielt gjelder det analyse.

Vi har derfor utviklet en veiledningsmetode for å styrke studentenes kompetanse i å analysere sekundærdata, altså data som allerede er samlet inn av andre forskere og publisert i artikler. Veiledningsmetoden består av digitale seminarer med gruppearbeid, der studentene blir introdusert for to ulike analysemetoder med tilhørende hjelpeark, som er verktøy til bruk i analysen av sekundærdata.

Dolin (2) hevder at en kombinasjon av forelesninger og gruppearbeider bidrar til å øke studentenes læring. En veksling mellom teoretisk undervisning og studentaktiviteter kan gi en sammenheng mellom det studentene skal lære, hvordan de skal lære det, og hvordan vi kan vite at de har lært det (3, 4). Analyseseminarene er bygd opp etter dette pedagogiske prinsippet.

Studentenes erfaringer ble kartlagt

For å prøve ut og evaluere veiledningsmetoden gjennomførte vi våren 2021 en kartlegging blant våre bachelorstudenter. I denne kartleggingen deltok det til sammen 14 studenter, alle kvinner. Analyseseminarene ble gjennomført digitalt.

Seminarene ble evaluert i mars 2021 med bruk av UiOs nettskjema (5), der vi la inn 16 påstander med svaralternativer fordelt langs en Likert-skala (1 = stemmer ikke, 6 = stemmer). I tillegg laget vi åpne felt for utfyllende tekstbaserte svar i henhold til Ringdals metode (6).

Nettskjemaet ble distribuert to dager etter siste analyseseminar med påminning etter en uke. Ni av fjorten studenter besvarte spørreskjemaet (n = 9). Det gir en svarprosent på omtrent 65 prosent.

Kartleggingen er ikke meldepliktig til NSD. Alle studenter som leverte evalueringsskjemaet, ga skriftlig samtykke til bruk av deres svar i denne artikkelen.

Slik ble analyseseminarene gjennomført

Det ble gjennomført fire seminarer i perioden februar–mai 2021. Seminarene besto av korte introduksjonsforelesninger og gruppearbeid med studentpresentasjoner.

Veilederne hadde hovedansvar for å gi tilbakemelding til sine studentgrupper. Begge forfatterne ledet analyseseminarene. Hjelpearkene var utarbeidet av andreforfatter basert på to kvalitative analysemetoder. Hjelpeark 1 anvender Thagaards (7) beskrivelse av analyse, «Å tenke med begreper». Hjelpeark 2 anvender Malteruds (8) metode for tekstkondensering:

Hjelpeark 1: Å tenke med begreper

Hjelpeark 2: Tekstkondensering

Hjelpearkene er utformet som en tabell med kolonner som tilsvarer stegene i analyseprosessen. På den måten kan studentene få hjelp til å følge de enkelte stegene og samtidig skape en oversikt over utvikling og resultater i egen analyseprosess.

For at studentene og veilederne skulle bli kjent med hverandre, og for å etablere et inkluderende, forutsigbart og trygt læringsmiljø (9), startet første seminardag med at studentene presenterte gruppens problemstilling, metode og fremdriftsplan for bacheloroppgaven. Gjensidige forventninger til seminarene, den forventede fremdriften for skriveprosessen og aktuelle spørsmål ble også tatt opp.

Studentene fikk deretter en introduksjonsforelesning, der hjelpearkene, sammen med et praktisk eksempel, ble presentert. Studentene ble så delt inn i grupper på to par, der de samarbeidet om å bruke hjelpearkene på egne data. I gruppearbeid, som sosial arena, kan tilegnelse og forståelse skje, og studentene fikk mulighet til å være aktive medspillere i læringsprosessen (9).

Veilederne ble i siste samling nærmest overflødige.

De neste seminarene startet også med korte introduksjoner. Temaene var basert på studentenes ståsted og behov. Hovedvekten var likevel på presentasjon og diskusjon av eget analysearbeid. I plenumsdiskusjonen fikk studentene konstruktive tilbakemeldinger, i tråd med formativ vurdering (10) som ikke har noen ytre konsekvens for studenten, men har til hensikt å bidra til bevissthet og dybdelæring (11), og derigjennom utvikling og forbedring i læringsprosessen (9, 12).

I de to første seminarene opplevde vi at studentene var famlende og utrygge på analyseprosessen. De syntes at hjelpearkene var kompliserte å bruke. I denne fasen hadde de størst behov for støtte og veiledning.

Etter hvert som de hadde jobbet med hjelpearkene, på og mellom seminarene, økte tryggheten og også engasjementet i gruppediskusjonene. De ventet ikke på at veilederne skulle gi dem «fasiten», men tok stor del i diskusjonen.

Studentene tok ansvar for læring og fremdrift ved at de ga hverandre råd og veiledning basert på forståelsen de selv var kommet til gjennom eget analysearbeid. Veilederne ble i siste samling nærmest overflødige og bivånende til prosessen, som nå stort sett var studentstyrt.

Seminarene var relevante og motiverende

Resultatene fra evalueringen presenteres i det videre, sammen med noen utvalgte tabeller. Resultatene presenteres under overskriftene studentenes forkunnskaper, innhold og gjennomføring, læringsmiljø, og nytteverdi.

Studentenes forkunnskaper

Evalueringene viste at samtlige studenter var orientert om formålet med seminardagene, og kun én student skåret 4. På spørsmålene som omhandlet studentenes egen forberedelse, med å sette seg inn i temaene og lese relevant litteratur, skåret studentene mellom 4 og 6 med hovedvekt på 5. Se tabell 1.

Tabell 1. Studentens forkunnskaper

En student skrev: «Før seminar 1 fikk man kort tid [til] å lese kapitler som skulle vært lest på forhånd, kapitlene ga mer forståelse i ettertid. Kunne kanskje fått sett analysemodellene med lett forklaring på forhånd.»

Innhold og gjennomføring

Åtte studenter vurderte innholdet i seminarene som relevant for deres bacheloroppgave. Imidlertid var det større variasjon i svarene på om analysemetodene ble presentert på en forståelig måte: Fire av studentene ga skår 3, to ga skår 4, to ga skår 5, og en ga skår 6.

Evalueringen viste at studentene var fornøyde med det faglige innholdet i analyseseminarene. Åtte studenter ga skår 5 eller 6. En student skrev: «Jeg synes initiativet bak et slikt seminar er svært bra.»

En student ga tilbakemelding om utfordringer ved digital gjennomføring av analyseseminarer.

I hvilken grad studentene opplevde at hjelpearkene var til hjelp i analysearbeidet, varierte også noe, fra skår 3 til 5.

Studentene presenterte sine analyser for hverandre. En student ga tilbakemelding om utfordringer ved digital gjennomføring av analyseseminarer: «Seminar to var litt dårlig planlagt i forhold til gjennomføring med tanke på skjermdeling. Mye ‘bortkasta’ tid som kunne vært hindret om alle hadde sendt til lærer på forhånd.»

Læringsmiljø

Åtte av ni studenter evaluerte atmosfæren og læringsmiljøet i seminargruppene som motiverende og inkluderende (skår 4–6), mens én student ga en betydelig lavere skår på 2. Studentene opplevde å bli lyttet til.

En student skrev: «Det har vært fint med andres spørsmål og tilbakemeldinger. Og å få stille spørsmål.»

Studentene ga uttrykk for at det var godt å høre og se andre grupper. Det ga dem nye tanker og ideer i eget analysearbeid.

Nytteverdi

Det var noe variasjon i studentenes vurdering av seminarenes nytteverdi i form av økt kunnskap, samarbeid i gruppen og motivasjon til fremdrift i skriveprosessen. Derimot var det høyere skår når studentene vurderte mulighet til læring i arbeidet og også om analyseseminarene bør videreføres. Se tabell 2.

Tabell 2. Nytteverdi av analyseseminarene

En student skrev: «Jeg synes initiativet bak et slikt seminar er svært bra. Stort utbytte av alle seminarene. Det er motiverende, og det pusher oss.»

Studentene påpekte at det var bra med flere veiledere til stede som kunne gi tilbakemelding og besvare spørsmål.

Responsen på påstanden om tidspunktet for gjennomføringen av analyseseminarene hadde størst variasjon av alle skårene: To studenter ga skår 2, en ga 3, og de resterende seks studentene ga henholdsvis skår 4, 5 og 6.

En student utdypet svaret slik: «Seminaret forutsetter at studentene har kommet dit i prosessen. Vanskelig å forstå når man ikke har kommet til det punktet i oppgaven.»

Tidsramme og varighet av seminarene ble vurdert med skår fra 3 til 6.

Tilbakemeldingene ga verdifull kunnskap

I analyseseminarene utviklet studenter og veiledere en trygg arena for læring gjennom refleksjon og diskusjon. Studentene var engasjerte og viste en vilje til å støtte hverandre. De tok ansvar for egen og andres læring. De hadde progresjon i både analyse- og skriveprosessen med mål om å nå forventede læringsutbytter.

I evalueringen av analyseseminarene vurderte studentene innhold, arbeidsform og læringsmiljø som godt. Derimot ble temaer som omhandlet gjennomføring og hjelpearkene, evaluert lavere.

Vi er avhengige av studentenes tilbakemeldinger for å utvikle, forbedre og tilpasse læringsformer og læringsmiljø.

Vi anser det som viktig å øke den metodisk kompetanse i bachelorstudiet for å sette studentene i stand til å kunne gjennomføre analyse av sekundærdata på et nivå som innfrir læringsutbyttebeskrivelsene til bacheloroppgaven. Vår kartlegging viser at studentene har begrensede forkunnskaper om analyse av sekundærdata, og at analyseseminar kan bidra til å øke deres kompetanse.

Vi er avhengige av studentenes tilbakemeldinger for å utvikle, forbedre og tilpasse læringsformer og læringsmiljø. Vår gjennomføring og evaluering av veiledningsmetoden gir oss verdifull kunnskap om hvordan digitale seminarer og bruk av hjelpeark kan være en måte å gi veiledning i analyse av sekundærdata i bacheloroppgaven på.

I tillegg har vi fått innhente studentenes erfaringer og meninger, som er viktige for oss for at vi skal kunne videreutvikle analyseseminarene. Basert på dette har vi utbedret og forenklet seminarformen og hjelpearkene. Dette ble prøvd ut og evaluert våren 2022.

Referanser

1.         Nord universitet. Emnebeskrivelse for studieåret 2021/2022. Bacheloroppgave. Nord universitet. Tilgjengelig fra: https://www.nord.no/no/Student/studieplaner/2022h/8/Sider/SYK2014v1.aspx#&acd=Beskrivelse+av+emnet-header (nedlastet 10.06.2022).

2.         Dolin J. Undervisning for læring. I: Rienecker L, Jørgensen PS, Dolin J, Ingerslev GH, red. Universitetspædagogik. Frederiksberg: Samfundslitteratur; 2020.

3.         Mørcke AM, Rump CØ. Universitetspædagogiske modeller og principper. I: Rienecker L, Jørgensen PS, Dolin J, Ingerslev GH, red. Universitetspædagogik. Frederiksberg: Samfundslitteratur; 2020.

4.         Skov S. Læringsorienterede studieordninger: en håndbog for studieledere. UniPæd, Roskilde Universitet; 2014.

5.         Universitetet i Oslo. Nettskjema. Spørreskjema, påmeldinger og bestillinger. Universitetet i Oslo. Tilgjengelig fra: https://nettskjema.no/ (nedlastet 01.02.2021).

6.         Ringdal K. Enhet og mangfold. Samfunnsvitenskapelig forskning og kvantitativ metode. 3. utg. Bergen: Fagbokforlaget; 2013.

7.         Thagaard T. Systematikk og innlevelse. En innføring i kvalitative metoder. 5. utg. Bergen: Fagbokforlaget; 2018.

8.         Malterud K. Systematic text condensation: a strategy for qualitative analysis. Scand J Public Health. 2012;40(8):795–805. DOI: 10.1177/1403494812465030

9.         Rienecker L, Bruun J. Feedback. I: Rienecker L, Jørgensen PS, Dolin J, Ingerslev GH, red. Universitetspædagogik. Frederiksberg: Samfundslitteratur; 2020.

10.       Lauvås P. Formativ vurdering i undervisningen. I: Strømsø HI, Lycke KH, Lauvås P, red. Når læring er det viktigste. Undervisning i høyere utdanning. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag; 2006.

11.       Hattie JAC, Timperley H. The power of feedback. Review of Educational Research. 2007 mars;77(1):81–112. DOI: 10.3102/003465430298487

12.       Horst S, Johansen BF, Nielsen JA, Rump CØ. Evaluering af undervisning. I: Rienecker L, Jørgensen PS, Dolin J, Ingerslev GH, red. Universitetspædagogik. Frederiksberg: Samfundslitteratur; 2020.

Skriv ny kommentar

Kommenter artikkel

Et pedagogisk opplegg gir studenter bedre forståelse av sykepleierrollen

Fire studenter har en samtale
UTFORDRENDE: Studentene fikk faglig utbytte av metodeøvelsene, men var i liten grad fornøyd med undervisningsopplegget som helhet. Illustrasjonsfoto: Dean Drobot / Mostphotos

Studentene tilegnet seg kunnskap om emnet «Sykepleierens pedagogiske og veiledende funksjon» gjennom aktive læringsopplegg både individuelt og i fellesskap.

Sykepleiere har ansvar for å informere, undervise og veilede pasienter og pårørende. Ifølge Ottawa-charteret (1) skal det være søkelys på å fremme helse og tilrettelegge for maktomfordeling der fagpersonen gir makt til pasienten eller brukeren av helsetjenesten.

Ifølge forskrift om nasjonal retningslinje for sykepleierutdanning (2) skal utdanningen sikre at kandidater har kunnskap om relevante undervisnings- og veiledningsmetoder (§ 7 e) og metoder for brukermedvirkning (§ 16 b).

Videre forventes det at kandidaten kan anvende kunnskap om lærings-, mestrings- og endringsprosesser i veiledning og undervisning (§ 8 b) og anvende veiledningskompetanse (§ 8 c).

Da vi skulle utarbeide en ny studieplan på bakgrunn av den nye retningslinjen, valgte vi å opprette emnet «Sykepleierens pedagogiske og veiledende funksjon» på tre studiepoeng. Emnet ble lagt til andre studieår.

Å lære er å oppdage

Med ulike begrunnelser la vi til rette for at studentene skulle få teoretisk kunnskap og praktisk erfaring gjennom vårt pedagogiske opplegg. Ryle (3) hevder at forholdet mellom teoretisk og praktisk kunnskap, «knowing that» og «knowing how», er sentralt i profesjonskvalifisering.

Grimen (4) bruker praktiske synteser for å betegne profesjoners sammensatte og mangfoldige kunnskapsbase og for å understreke at de viktigste sammenhengene i kunnskapsbasen er praktiske.

Med ulike begrunnelser la vi til rette for at studentene skulle få teoretisk kunnskap og praktisk erfaring gjennom vårt pedagogiske opplegg.

Han beskriver at en viktig del av profesjonsutøverens kunnskap kjennetegnes ved at kunnskapens form og innhold må læres gjennom personlig, praktisk erfaring (4). Konfluent pedagogikk representerer en undervisningsmetode der både følelsesmessige, intellektuelle og psykomotoriske aspekter er integrert i lærings- og undervisningsprosessen (5).

Det betyr at studenten også skal få kontakt med følelsene og kroppsreaksjonene som temaet, og arbeidet med det, vekker i ham. Et grunnleggende prinsipp innen konfluent pedagogikk er at å lære er å oppdage.

Erfaringslæring brukes ofte som betegnelse på læresituasjoner hvor prinsippet «å lære er å oppdage» står i sentrum. Det å oppdage er en helt subjektiv prosess – det er bare jeg som kan oppdage for meg (5).

Teorier skiller mellom individsentrert og kontekstuell posisjon

Læringsteoretiske posisjoner skiller mellom individsentrert (kognitiv) og kontekstuell (situert) posisjon. Individsentrert posisjon belyser individets tenkning og forståelse samt utvikling som en individuell aktør.

Kontekstuell posisjon belyser samhandling og læringskontekstens betydning (6). Illeris (7) ser kognitive og kontekstuelle perspektiver som delvis overlappende og beskriver at læring kan forstås som to prosesser og tre dimensjoner (8).

De to prosessene er samspillsprosesser som skjer mellom individet og omgivelsene, og individets tilegnelsesprosess der impulsene fra samspillet bearbeides og tilegnes. Tilegnelsesprosessen omfatter både et innhold og en drivkraft, noe som gjør at læringen alltid har både et subjekt og et objekt; det er alltid noen som lærer noe.

De tre dimensjonene er innholds-, drivkrafts- og samspillsdimensjonen. Illeris’ grunnleggende tese er at læringens to prosesser og tre dimensjoner inngår i enhver læreprosess, om enn i ulik styrke i forskjellige læringssituasjoner.

Aktiv læring må engasjere hver enkelt student

Studentaktive arbeidsformer inneholder læring individuelt og i fellesskap. Freeman og medarbeidere (9) definerer studentaktiv læring slik: «Active learning engages students in the process of learning through activities and/or discussion in class, as opposed to passively listening to an expert. It emphasizes higher-order thinking and often involves group work» (9, s. 4–5).

Fraser og medarbeidere (10) vektlegger at aktiv læring må engasjere hver enkelt student. Sfard (11) uttrykker at man mister noe ved å velge et læringsperspektiv, og snakker om «patches of coherence» (lapper av sammenheng).

Vi tok utgangspunkt i at læring omfatter både kognitive og sosiale prosesser.

Vi tok utgangspunkt i at læring omfatter både kognitive og sosiale prosesser. Begge de læringsteoretiske posisjonene vektlegger at studentene legger inn en egeninnsats og deltar i faglig virksomhet.

Studentene tilegnet seg temaet ved aktive metoder

Vi la opp til at studentene skulle tilegne seg temaet gjennom studentaktive metoder. Emnet startet med en timeplanbelagt undervisning hvor vi gikk gjennom emnets oppbygning og gjennomføring. Vi introduserte studentene for læringsstien vi hadde laget i læringsplattformen Canvas.

Denne læringsstien inneholdt ulike måter å innhente teoretiske kunnskaper og ferdigheter på. Studentene måtte gå gjennom én modul (et delemne) før de fikk tilgang til den neste. To av modulene ble lagt ut i form av film.

Her underviste vi først om henholdsvis ufullstendige setninger og metakommunikasjon. Undervisningen fulgte vi opp ved å vise metodene i et rollespill med en påfølgende refleksjon rundt det som skjedde i rollespillet, og bruk av metodene i sykepleiefaget.

I andre moduler måtte studenten lese pensum og PowerPoint-presentasjoner i læringsstien og deretter løse konkrete oppgaver.

Metodeøvelser ble gjennomført i små grupper

For å støtte opp under studentenes ferdigheter og erfaringslæring delte vi kullet på 140 i fire grupper. Hver gruppe hadde to timer med metodeøvelser. Studentene jobbet sammen i triader, hvor én var sykepleier, én var pasient og én var observatør.

Vi ga dem to forskjellige situasjoner der de skulle veilede henholdsvis en ny beboer på et sykehjem og en mann som skulle mestre sin livssituasjon etter å ha fått utlagt tarm. Alle studentene fikk prøve seg som veileder i hver situasjon. Vi gikk rundt og veiledet i de små gruppene.

De aller fleste studentene hadde vært inne i læringsstien før de møtte opp til metodeøvelsene. Det var stor forskjell på mestring i de fire gruppene, men vi opplevde at de aller fleste gikk inn i rollespillene.

Noen få studenter greide ikke å komme i gang; de visste ikke hva de skulle si som sykepleier. Læreren viste da hvordan de kunne starte veiledningen, og ba studenten om ta over. De fleste studentene var lydhøre og mottakelige for vår veiledning da vi gikk rundt i gruppene.

Mange studenter fikk viktige aha-opplevelser både i triadene og i en felles refleksjon etter hver situasjon. I veiledningen vår fanget vi opp at mange av studentene gikk fort inn i tiltakene og rådene. Det var også utfordrende å lytte til det pasienten sa, og ta utgangspunkt i dette videre.

Det var store forskjeller i eksamensbesvarelsene

Eksamensoppgaven (figur 1) inneholdt alle de aktuelle læringsutbyttene og ble lagt ut i Canvas ved oppstarten av emnet. Sensuren viste store forskjeller. Flere grupper fikk tydelig vist at de hadde forstått de aktuelle metodene, både i rollespillet og samtalen etterpå.

En gjennomgående utfordring i rollespillet var at sykepleieren ga råd fort og ikke mestret å lytte aktivt til det pasienten var opptatt av. Noen grupper viste større forståelse i samtalen enn i selve rollespillet. Noen få gjennomførte ikke samtale, men leste opp fra et ferdig manus.

Etter eksamen hadde vi en gjennomgang i stor klasse. Her løftet lærerne frem hva studentene hadde mestret når det gjaldt læringsutbyttene.

Lærerne tok opp gjennomgående utfordringer i besvarelsene, som skillet mellom undervisning og veiledning, hva aktiv lytting innebærer, og hvordan man kan unngå å falle for fristelsen til å gi råd og iverksette tiltak før man har undersøkt nærmere hva pasienten er opptatt av.

Videoen til gruppen som hadde best mestring, ble vist i plenum for å gi studentene mulighet til å speile sitt eget bidrag. For å bevisstgjøre studentene på deres egen læring ba vi dem om å skrive ned tre ting de hadde lært om den pedagogiske og veiledende funksjonen (figur 2).

Studentene evaluerte emnet

Totalt 78 prosent av studentene sa at de var motivert for studieinnsats. Flere studenter (59 prosent) var enig i at metodeøvelsene i større grad enn arbeidet og undervisningsformene i Canvas (42 prosent) bidro til å oppnå læringsutbyttet.

Hele 84,5 prosent av studentene var enig i at de hadde et godt samarbeid i smågruppene og eksamensgruppen. Av studentene var det 70 prosent som opplevde at deres egen studieinnsats var høy.

Bare 27 prosent av studentene var fornøyd med undervisningsopplegget som helhet, mens 48 prosent var uenig i dette. Likevel var vel 80 prosent enig i at emnet hadde gitt dem en viss forståelse for sykepleierens pedagogiske og veiledende funksjon.

Tilbakemeldingen etter endt undervisning bekreftet at studentene blant annet hadde lært forskjellen på undervisning og veiledning og betydningen av brukermedvirkning.

Flere kommentarer i evalueringsskjemaet dreide seg om et ønske om mer undervisning. Kommentarene viste at studentene var fornøyd med det sosiale miljøet og samarbeidet i smågruppene og eksamensgruppen. Samtidig var det mange kommentarer om ujevn deltakelse i arbeidet med eksamen.

Metodeøvelsene var mest betydningsfulle for studentene

Ved at studentene jobbet individuelt i læringsstien, la vi til rette for at deres kognitive og følelsesmessige perspektiv skulle bli stimulert. Individuell jobbing gjennom læringsstien skulle gi gode forutsetninger for aktiviteten i smågruppene og eksamensgruppen.

Langt flere studenter var enig i at metodeøvelsene i større grad enn læringsstien bidro til læringsutbytte. En mulig årsak kan være at studentene ikke ble motivert av læringsstien, og dermed heller ikke utnyttet potensialet i dette opplegget, som primært stimulerte det kognitive og følelsesmessige aspektet.

Langt flere studenter var enig i at metodeøvelsene i større grad enn læringsstien bidro til læringsutbytte.

I kommentarfeltet i evalueringsskjemaet etterspurte studentene mer undervisning. Tradisjonell undervisning stimulerer den kognitive dimensjonen. I vårt opplegg blir den kognitive dimensjonen stimulert i en form som krever større egeninnsats enn i tradisjonell undervisning.

Det kan være en annen årsak til at læringsstien kom dårligere ut enn metodeøvelsene. I henhold til Illeris (8) evaluerer studentene samspillsprosessen høyere enn individets tilegnelsesprosess. Dersom vi ser på innholdsdimensjonen, viser tilbakemeldingene fra studentene at vi traff med situasjonene i metodeøvelsene.

Studentene var motivert for studieinnsats

Evalueringen av innholdsdimensjonen i læringsstien er ikke like entydig. Flertallet av studentene mente at dette var godt, mens noen ønsket mer innhold. Evalueringen viste at samspillsdimensjonen var god, men samtidig sa flere studenter at det var ujevn deltakelse i arbeidet med eksamen. Det vitner om en spenning i denne dimensjonen.

Flere momenter i evalueringen viser at studentene hadde en positiv drivkraft i emnet. De var i stor grad motivert for studieinnsats, hadde et godt samarbeid og opplevde at de hadde høy egeninnsats.

Dette viser at Illeris’ (8) to prosesser og tre dimensjoner inngår i ulik styrke i studentenes læreprosess. Et aktuelt spørsmål for oss er om noen av prosessene eller dimensjonene skulle vært styrket i vårt opplegg.

Dersom studentene møtte til emnet og forventet tradisjonell undervisning, skulle vi i større grad ha rammet inn den pedagogiske tenkningen bak opplegget for å hjelpe dem til å finne både mening og motivasjon i opplegget og dermed øke drivkraftdimensjonen. Vi vil derfor bruke mer tid på den timeplanbelagte introduksjonen neste gang.

Studentene ble bevisst på sine egne ferdigheter

Det at studentene løfter frem metodeøvelsene som mest betydningsfullt for sitt læringsutbytte, er i tråd med tenkningen bak konfluent pedagogikk. Øvelsene tilrettela for at studentene kunne gjøre oppdagelser når det gjaldt hva veiledning er, samt deres egne følelser og kroppsreaksjoner (5).

Studentenes evaluering stemmer overens med vår opplevelse under metodeøvelsene. Mange gjorde seg viktige aha-oppdagelser, og alle studentene ble utfordret på sine egne følelser og kroppsreaksjoner i veilederrollen.

Det å bli bevisst på sine egne ferdigheter vil være viktig for den videre læringen i veilederrollen. Mange studenter oppdaget også at de hadde for lite teoretisk kunnskap til å være trygge i rollen. Det viser at både «knowing how» og «knowing that» (3) er sentralt for deres utøvelse.

Ved å stimulere både teoretisk og praktisk kunnskap innenfor et undervisningsopplegg kan studentene motiveres til å innhente den kunnskapen de oppdager at er mangelfull.

Mange viste kroppslig uro i rollespillet og samtalen

Vi fanget opp at mange studenter viste kroppslig uro i rollespillet og i samtalen etterpå. Eksamensformen utfordret naturligvis studentene, men vi mener likevel at vi fanget opp en usikkerhet knyttet til personlig og faglig utrygghet.

Vårt opplegg er et eksempel på hvordan ferdighetstrening og erfaringslæring også kan vektlegges i teori.

Et interessant spørsmål blir da i hvilken grad vi i utdanningen tilrettelegger for at studentene kan nå en faglig og personlig trygghet. Tradisjonelt i utdanningen blir det kognitive aspektet stimulert gjennom teori, mens erfaringslæring blir mest vektlagt i kliniske studier.

Med støtte i Grenstad (5), Freeman og medarbeidere (9) og Grimen (4) vil vi hevde at vi i større grad skulle vektlagt erfaringslæring og oppdagelse av følelser og kroppsreaksjoner i møte med ulike temaer også i teori, for på den måten gi dem større grad av både faglig og personlig trygghet.

Vårt opplegg er et eksempel på hvordan ferdighetstrening og erfaringslæring også kan vektlegges i teori.

Studentene lærte av opplegget, men likte det ikke

Evalueringen viser en motsigelse ved at studentene i liten grad var fornøyd med undervisningsopplegget som helhet, samtidig som de oppga å ha fått stort utbytte i form av begynnende forståelse for sykepleierens pedagogiske og veiledende funksjon.

Studentene har med andre ord lært, men ikke likt, opplegget. Studentaktive læringsmetoder engasjerer hver enkelt student (10). Dette engasjementet utfordrer studenten og står i kontrast til en mer passiv mottakersituasjon, som er karakteristisk i en tradisjonell formidlingssituasjon.

For å sikre læringen utfordret vi studentene i vårt opplegg ved å bruke flere læringsperspektiv, som Sfad (11) omtaler som lapper av sammenheng

Konklusjon

En av sykepleierens sentrale funksjoner er den pedagogiske og veiledende funksjonen. Denne funksjonen krever teoretisk kunnskap, men også ferdigheter i og bevissthet om sin egen rolle.

Vi har skissert et studentaktivt opplegg for dette emnet i sykepleierutdanningen. Her tilrettela vi for studentenes læring både individuelt og i fellesskap og stimulerte både kognitive, følelsesmessige og psykomotoriske aspekter.

Evalueringen viser at emnet i stor grad ga studentene læringsutbytte i form av en begynnende forståelse for sykepleierens pedagogiske og veiledende funksjon, men samtidig var de i liten grad fornøyd med opplegget som helhet.

Studentaktive læringsformer utfordrer studentene, noe vi som lærere må tåle å stå i. Samtidig er det viktig å bruke studentenes tilbakemeldinger for å videreutvikle opplegget.

For vår del handler det i første omgang om å styrke studentenes drivkraftdimensjon ved i større grad å ramme inn den pedagogiske tenkningen bak opplegget.

Referanser

1.       Verdens helseorganisasjon (WHO). Ottawa charter for health promotion: an International Conference on Health Promotion, the move towards a new public health 17–21 November 1986. Genève: WHO; 1986.

2.       Forskrift 15. mars 2019 nr. 412 om nasjonal retningslinje for sykepleierutdanning. Tilgjengelig fra: https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2019-03-15-412 (nedlastet 10.10.2021).

3.       Ryle G. The concept of mind. Chicago: Chicago University Press; 1949.

4.       Grimen H. Profesjonsstudier. Oslo: Universitetsforlaget; 2008.

5.       Grenstad NM, Sandven GJ. Å lære er å oppdage. Prinsipper og praktiske arbeidsmåter i konfluent pedagogikk. Kongsberg: Didakta; 1986.

6.       Hatlevik IKR, Havnes A. Perspektiver på læring i profesjonsutdanninger – fruktbare spenninger og meningsfulle sammenhenger. I: Mausethagen S, Smeby JC, red. Kvalifisering til profesjonell yrkesutøvelse. Oslo: Universitetsforlaget; 2017. s. 191–203.

7.       Illeris KA. Comprehensive understanding of human learning. I: K. Illeris, red. Contemporary theories of learning. London/New York: Routledge; 2009. s. 7–20.

8.       Illeris K. Læring. Oslo: Gyldendal Akademisk; 2012.

9.       Freeman S, Eddy SL, McDonough M, Smith MK, Okoroafor N, Jordt H, et al. Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. 2014;111(23):8410–5. DOI: 10.1073/pnas.1319030111

10.     Fraser JM, Timan AL, Miller K, Dowd JE, Tucker L, Mazur E. Teaching and physics education research: bridging the gap. Reports on Progress in Physics. 2014;77(3):032401. DOI: 10.1088/0034-4885/77/3/032401

11.     Sfard A. On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one. Educational researcher. 1998 mars;27(2):4–13. DOI: 10.2307/1176193

OSLO 1972: Streik blir den ventede sykepleier-reaksjon på statsminister Trygve Brattclis tilbud til Sykepleieraksjonen 1972. Han vil ikke imøtekomme sykepleiernes krav om tre lønnsklassers opprykk, men vil bl. a. foreslå skattepolitiske tiltak. Her aksjonskomiteen f.v. Anne-Lise Bergenheim, Bjørg Wendelborg, Aud Vinje, Christine Thorstensen, Eva Heyerdahl og Anne-Marie Grøygaard, som holder uravsteming pr. telefon til landets sykehus. det er ventet at de ikke vil godta dette. Foto: Vidar Knai / NTB / Scanpi

Sykepleiens historiske arkiv

Sykepleien har dekket sykepleiernes hverdag helt siden 1912.

Finn ditt gullkorn blant 90 000 sider.