fbpx Hvordan vurderer sykepleiere egen kompetanse etter videreutdanning? Hopp til hovedinnhold

Hvordan vurderer sykepleiere egen kompetanse etter videreutdanning?

Operasjonssykepleier Kikkhullsoperasjon Operasjon Oslo universitetssykehus OUS Ullevål Operasjonssykepleier Kikkhullsoperasjon Operasjon Oslo universitetssykehus OUS Ullevål Kirurg Kirurgi
ØKT SLUTTKOMPETANSE: Det kan være utfordrende å gå fra å være en erfaren sykepleier til å bli en «ny» spesialsykepleier. Nyutdannede spesialsykepleiere kan trenge oppfølging innen blant annet etikk, teknologi og kvalitets- og utviklingsarbeid. Arkivfoto: Marit Fonn

Dette er en fagartikkel som er kvalitetssikret og godkjent av Sykepleiens fagredaktører.

Studenter i akutt-, anestesi-, intensiv- og operasjonssykepleie opplevde å få både økt og redusert kompetanse på flere områder. De fikk større behov for trening og utdanning.

Hovedbudskap

Flere studier viser til positive effekter av å videreutdanne sykepleiere i kvalitet og pasientsikkerhet. Derimot er det få studier som utforsker hvordan sykepleieres kompetanse utvikler seg i løpet av en videreutdanning. Vi har kartlagt sykepleieres selvopplevde kompetanse ved oppstart og avslutning av videreutdanning i henholdsvis akutt-, anestesi-, intensiv- eller operasjonssykepleie. I denne artikkelen presenterer vi disse funnene.

Sykepleiernes kompetanse er svært viktig for pasientsikkerheten og helsetjenestekvaliteten (1–6). I tillegg har samfunnet og helsetjenesten behov for sykepleiere med spesialisert kompetanse på akutt og kritisk syke pasienter (5, 6).

Videre- og/eller masterutdanningene i akutt-, anestesi-, intensiv- og operasjonssykepleie representerer en slik kompetanseheving. Opptakskravet til disse studiene har vært minimum to års relevant yrkeserfaring som sykepleier.

Vi mangler forskning på sykepleieres selvopplevde kompetanseutvikling fra oppstart til avslutning av disse studiene.

Verktøyet ProffNurse SAS kartlegger kompetansen

The Professional Nurse Self-Assessment Scale (ProffNurse SAS) ble utarbeidet av Meretoja og medarbeidere (7) for å kartlegge sykepleieres egenopplevde kompetanse. Verktøyet er oversatt til og validert på norsk av Finnbakk og medarbeidere (4).

ProffNurse SAS innhenter informasjon om sykepleieres kliniske praksis, profesjonelle utvikling, etiske beslutningstaking, kliniske ledelse, samarbeid og kritiske tenkning. Deltakerne bes om å vurdere a) selvopplevd kompetanse, og b) eget behov for mer trening eller utdanning. I tillegg bes deltakerne om c) å rapportere hvorvidt det aktuelle området var dekket i utdanningen (svaralternativet «ja» eller «nei»).

ProffNurse SAS benytter en tipoengs Numeric Rating Scale (NRS), hvor 1 = «dårlig kompetanse / ikke behov for mer trening og/eller utdanning», og 10 = «fremragende kompetanse / stort behov for mer trening og/eller utdanning».

Verktøyet har blitt benyttet til å vurdere sykepleierstudenter i bachelorutdanningen og sykepleieres profesjonelle utvikling. Det har ikke blitt benyttet under en videreutdanning.

Hensikten med prosjektet

Hensikten med dette prosjektet var å kartlegge sykepleieres egenopplevde kompetanseutvikling i løpet av en videreutdanning. Vi ønsket en oversikt over hvilke kompetanseområder utdanningene bør fokusere mer på for å sikre at sykepleierne har tilstrekkelig kompetanse etter endt (videre)utdanning.

I tillegg ville vi undersøke hva de trenger av oppfølging i sin kliniske hverdag som selvstendige og nyutdannede spesialsykepleiere.

Metodisk tilnærming

Vi benyttet verktøyet ProffNurse SAS i en spørreundersøkelse ved oppstart og avslutning av videreutdanningene i akutt-, anestesi-, intensiv- og operasjonssykepleie ved en høyskole i Norge.

På den aktuelle høyskolen var det totalt 43 studenter på videreutdanningene i perioden august 2019 til desember 2020. Alle studentene ble invitert til å delta uten ytterligere inklusjons- eller eksklusjonskriterier.

Datasamling

Spørreskjemaet besto av to deler:

  • Demografiske variabler. Studier har vist til en sammenheng mellom alder, erfaringsbakgrunn og selvopplevd kompetanse (4, 8). Derfor inkluderte spørreskjemaet variablene alder, antallet år med erfaring som sykepleier før studiestart samt kjønn og type avdeling deltakeren hadde jobbet ved tidligere.
  • ProffNurse SAS (4), som består av 50 spørsmål om selvopplevd kompetanse (se vedlegg 1).

ProffNurse SAS inneholder spørsmål om hvorvidt aktuelle kompetanseområder er dekket i studieløpet. Ved oppstart av videreutdanningen omhandlet den selvopplevde kompetansen bachelorstudiet i sykepleie, mens ved avslutning relaterte den til videreutdanningen.

Analyse

Dataene ble analysert med the Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), versjon 26. Deskriptiv statistikk og frekvenser benyttes for å presentere utvalget. Vi benyttet Mann Whitney U-test (se faktaboks) for å sammenlikne svarene ved måletidspunktene T1 og T2. P-verdier < 0,05 ble ansett som statistisk signifikant.

Mann-Whitney U-test

Mann-Whitney U-testen brukes til å sammenlikne om det er forskjell i den avhengige variabelen for to uavhengige grupper.

Kilde: SPSS

Etiske hensyn

Informasjonen ble håndtert anonymt, men vi innhentet likevel frivillig og informert samtykke (9). Regional etisk komité for medisinsk og helsefaglig forskningsetikk (REK) vurderte at prosjektet ikke var søknadspliktig (referansenummer 28835). Norsk senter for forskningsdata (NSD) godkjente prosjektet (referansenummer 444006).

Studenter som deltok

Totalt 16 studenter svarte på spørreskjemaet på begge tidspunktene. Studentene hadde en medianalder på 35 år (interquartile range, IQR = 11 [interkvartilbredde]). En av deltakerne var mann, og antallet år med erfaring som sykepleier før opptak var fra 2 til 16 år (median 6,5 år, IQR = 10).

Deltakerne hadde erfaring fra ti ulike sykehusavdelinger, og en hadde erfaring fra kommunehelsetjenesten. Tre studenter tok videreutdanning i akuttsykepleie, fire i anestesi-, seks i intensiv- og tre i operasjonssykepleie.

Tabell 1 gir en oversikt over svarene ved T1 og T2. Mann-Whitney U-testene viste ingen signifikant sammenheng mellom svarene ved T1 og T2.

Slik vurderte studentene sin egen kompetanse

Vedlegg 1 viser at studentenes selvopplevde kompetanse ble redusert på flere områder fra oppstarten av studiet (T1) til avslutningen av studiet (T2):

  • Jeg skaper et kreativt læringsmiljø for de ansatte på mitt arbeidssted.
  • Jeg deltar i kvalitetsutviklingsarbeid på mitt arbeidssted.
  • Jeg tar ansvar for kompetanseutviklingen på mitt arbeidssted.
  • Jeg forbedrer rutiner/systemer som ikke ivaretar pasientenes behov på mitt arbeidssted.
  • Jeg tar pasientenes sosiale behov (fritidsaktiviteter, venner, økonomisk situasjon osv.) i betraktning ved vurdering og planlegging av pasientenes helse- og livssituasjon.
  • Jeg tar aktivt ansvar for å skape et godt arbeidsmiljø.
  • Jeg tar egne beslutninger i mitt arbeid.
  • Jeg samarbeider aktivt med andre helsefagpersoner når jeg koordinerer pasientens pleie, omsorg og behandling.
  • Jeg har en visjon om hvordan sykepleien bør utvikles på arbeidsstedet mitt.
  • Jeg vurderer pasienters helse per telefon, e-post eller andre helseteknologiske løsninger.
  • Jeg gir helsefremmende råd og anbefalinger til pasienter per telefon, e-post eller andre helseteknologiske løsninger.
  • Jeg gir helsefremmende og sykdomsforebyggende råd til pasienter i tråd med nasjonale føringer.

Innenfor de øvrige områdene hadde studentene økt selvopplevd kompetanse (ikke-signifikant).

Behovet for mer trening og utdanning økte

Studentenes behov for trening eller utdanning økte på disse områdene:

  • Jeg skaper et kreativt læringsmiljø for de ansatte på mitt arbeidssted.
  • Jeg tar ansvar for kompetanseutviklingen på mitt arbeidssted.
  • Jeg forbedrer rutiner/systemer som ikke ivaretar pasientenes behov på mitt arbeidssted.
  • Jeg tar pasientenes åndelige behov (følelse av meningsløshet, eksistensielle behov, trosspørsmål, dødsangst osv.) i betraktning ved vurdering og planlegging av pasientenes helse- og livssituasjon.
  • Jeg handler etisk i pleie og omsorg av pasienter.
  • Jeg tar aktivt ansvar for å skape et godt arbeidsmiljø.
  • Jeg vektlegger pasientenes egne ønsker ved planlegging av sykepleie og medisinsk behandling.
  • Jeg tar fullt ansvar for mine egne handlinger.
  • Jeg konsulterer andre fageksperter ved behov.
  • Jeg ser muligheter og har visjoner om hvordan pasientenes pleie og pasientforløp kan utvikles.
  • Jeg har kontinuerlig dialog med pasienter om deres ønsker og behov.
  • Jeg har fokus på pårørendes behov for støtte og veiledning.
  • Jeg rapporterer alle avvik i tråd med retningslinjer for pasientsikkerhetssystem (avvikshåndtering).

På de øvrige områdene sank studentenes behov for trening eller utdanning.

Flere kompetanseområder var udekket i utdanningene

Ved T1 rapporterte deltakerne om 47 kompetanseområder som var udekket under bachelorprogrammet i sykepleie (n = fra 1 til 9).

Ved avslutning av videreutdanningen var det en student som rapporterte at de følgende kompetanseområdene var udekket i undervisningen:

  • Jeg anvender medisinske apparater og utstyr på en forsvarlig og korrekt måte.
  • Jeg skaper et kreativt læringsmiljø for de ansatte på mitt arbeidssted.
  • Jeg deltar i kvalitetsutviklingsarbeid på mitt arbeidssted.
  • Jeg tar ansvar for kompetanseutviklingen på mitt arbeidssted.
  • Jeg forbedrer rutiner/systemer som ikke ivaretar pasientenes behov, på mitt arbeidssted.
  • Jeg tar pasientenes sosiale behov (fritidsaktiviteter, venner, økonomisk situasjon osv.) i betraktning ved vurdering og planlegging av pasientenes helse- og livssituasjon.
  • Jeg ser muligheter og har visjoner om hvordan pasientenes pleie og pasientforløp kan utvikles.
  • Jeg gir helsefremmende og sykdomsforebyggende råd til pasienter i tråd med nasjonale føringer.
  • Jeg har fokus på pårørendes behov for støtte og veiledning.

Ytterligere fire studenter oppga følgende kompetanseområder som udekket under videreutdanningen:

  • Jeg vurderer pasienters helse per telefon, e-post eller andre helseteknologiske løsninger.
  • Jeg gir helsefremmende råd og anbefalinger til pasienter per telefon, e-post eller andre helseteknologiske løsninger.

Studentene opplevde både økt og redusert kompetanse

Vi avdekket kompetanseområder hvor studentene opplevde både økt og redusert kompetanse, at de både hadde redusert og økt behov for mer trening eller utdanning, og kompetanseområder som ikke var dekket under utdanningen.

Vi avdekket kompetanseområder hvor studentene opplevde både økt og redusert kompetanse.

Valeberg, Fagermoen og Grønseth gjorde en studie i perioden 1999–2005 blant anestesi-, barne-, operasjons- og intensivsykepleierstudenter. De fant ingen forskjell i opplevd kompetanse innen samarbeid, pedagogisk og profesjonell utvikling for de nyutdannede spesialsykepleierne sammenliknet med da de var midtveis i studiet (10).

Forfatterne argumenterte med at sykepleiere har høy kompetanse på samarbeid og at dette derfor er vanskelig å heve. Opplevd kompetanse innen pedagogisk og profesjonell utvikling holdt seg stabilt lav fra oppstart til avslutning av studiet. Det kan indikere at det er behov for økt fokus på dette kompetanseområdet.

Nyutdannede føler seg usikre

Studenter i anestesi- og operasjonssykepleie introduseres til et helt nytt fagfelt, og i akutt- og intensivsykepleie ofte til nye avdelinger og profesjonelle utfordringer. Deltakerne hadde i gjennomsnitt 6,5 års erfaring som sykepleier fra tidligere. Det å gå fra å være en erfaren sykepleier til å bli en «ny» spesialsykepleier kan bidra til usikkerhet, spesielt knyttet til fagutvikling og innovasjon.

Det å gå fra å være en erfaren sykepleier til å bli en ‘ny’ spesialsykepleier kan bidra til usikkerhet.

Dette funnet støttes av en kvalitativ studie av sykepleieres erfaringer med overgangen fra grunnleggende til avansert praksis. Der oppga deltakerne at denne overgangen var stressende, og at den utgjorde en risiko for at de skulle miste sin faglige identitet (11).

Etiske aspekter kan være nedprioritert

Deltakerne oppga at de hadde lavere kompetanse på området «Jeg handler etisk i pleie og omsorg av pasienter». Sykepleiere handler ut fra verdier de har dannet seg gjennom erfaring (12).

Det å være ny i en profesjon og bli introdusert for et nytt høyteknologisk miljø der effektivitet er essensielt (13) kan føre til at etiske aspekter ikke får så mye oppmerksomhet.

Digitale helsetjenester bør vies mer oppmerksomhet

Studentene rapporterte om lav selvopplevd kompetanse innen følgende områder:

  • Jeg vurderer pasienters helse per telefon, e-post eller andre helseteknologiske løsninger.
  • Jeg gir helsefremmende råd og anbefalinger til pasienter per telefon, e-post eller andre helseteknologiske løsninger.
  • Jeg gir helsefremmende og sykdomsforebyggende råd til pasienter i tråd med nasjonale føringer.

Disse kompetanseområdene var også med i en studie av sykepleieres kompetanse i skjæringspunktet mellom kommune- og spesialisthelsetjenesten (14). Disse områdene var ikke representert i videreutdanningenes studieplaner, og spørsmålene kan derfor kanskje ses som irrelevante i studien vår.

Da nye nasjonale retningslinjer for utdanningene anestesi-, operasjon- og intensivsykepleie ble etablert, ble kompetanseområdene «Digital kompetanse og medisinsk utstyr» (anestesi), «Teknologi, innovasjon og digital kompetanse» (intensiv), «Teknologi og digital kompetanse» (operasjon) lagt til. Det underbygger at det er et behov for mer oppmerksomhet på slik opplæring i master- og videreutdanningene.

Oppsummering

Vår kartlegging viser at studentenes fikk større behov for mer trening og/eller utdanning innen flere kompetanseområder. Det kan skyldes at økt kunnskap også gjør profesjonelle sykepleiere oppmerksom på hva de vet, og hva de trenger å lære mer om (15).

Våre resultater viser til kompetanseområder som bør få mer oppmerksomhet i utdanningene for å sikre en tilstrekkelig sluttkompetanse.

Våre resultater viser til kompetanseområder som bør få mer oppmerksomhet i utdanningene.

I tillegg indikerer resultatene at de nyutdannede spesialsykepleierne kan ha et oppfølgingsbehov innen blant annet etiske hensyn, teknologi/digitalisering, kvalitets- og utviklingsarbeid samt videre læring.

Det er viktig med informasjon om studenters selvopplevde kompetanse og behov for mer trening og utdanning for å synliggjøre hvilke spesifikke kompetanseområder i utdanningene som bør prioriteres.

Vår kartlegging viser at ProffNurse SAS kan være et egnet verktøy til å identifisere områder som bør prioriteres for å sikre en kompetanseheving gjennom videre- og masterutdanningene i akutt-, anestesi-, intensiv- og operasjonssykepleie.

I tillegg kan verktøyet benyttes for å synliggjøre hvilke oppfølgingsbehov de nyutdannede spesialsykepleierne har når de møter sin nye kliniske hverdag på egen hånd.

Vi vil gjerne takke alle studentene som deltok i studien. Lykke til videre som spesialsykepleiere!

Referanser

1.          Naylor M, Volpe E, Lustig A, Kelley H, Melichar L, Pauly M. Linkages between nursing and the quality of patient care. A 2-year comparison. Med Care. 2013;51(4):6–14. DOI: 10.1097/MLR.0b013e3182894848

2.          International Council of Nurses (ICN). Reforming primary health care: a nursing perspective. Genève: ICN; 2012.

3.          Institute of Medicine (US) Committee on the Health Professions, Education Summit. Health professions education. A bridge to quality. Washington D.C.: National Academies Press; 2003.

4.          Finnbakk E, Wangensteen S, Skovdahl K, Fagerström L. The Professional Nurse Self-Assessment Scale: psychometric testing in Norwegian long term and home care contexts. BMC Nurs. 2015;14:59. DOI: 10.1186/s12912-015-0109-3

5.          Kirwan M, Matthews A, Scott P. The impact of the work environment of nurses on patient safety outcomes: a mulit-level modelling approach. Int J Nurs Stud. 2013;50(2):253–63. DOI: 10.1016/j.ijnurstu.2012.08.020

6.          Needleman J, Hassmiller S. The role of nurses in improving hospital quality and efficiency: real world results. Health Affairs. 2009;28(3):625–33. DOI: 10.1377/hlthaff.28.4.w625

7.          Meretoja R, Isoaho H, Leino-Kilpi H. Nurse Competence Scale: development and psychometric testing. J Adv Nurs. 2004;47(2):124–33. DOI: 10.1111/j.1365-2648.2004.03071.x

8.          Karlstedt M, Wadensten B, Fagerberg I, Pöder U. Is the competence of Swedish registered nurses working in municipal care of older people merely a question of age and postgraduate education? Scand J Caring Sci. 2015;29(2):307–16. DOI: 10.1111/scs.12164

9.          De nasjonale forskningsetiske komiteene. Helsinkideklarasjonen. Oslo: De nasjonale forskningsetiske komiteene; u.å. Tilgjengelig fra: https://www.forskningsetikk.no/ressurser/fbib/lover-retningslinjer/helsinkideklarasjonen/ (nedlastet 08.06.2022).

10.        Valeberg B, Fagermoen M, Grønseth R. Spesialsykepleieres opplevde kompetanse etter endt utdanning. Sykepleien Forskning. 2009;4(3):206–13. DOI: 10.4220/sykepleienf.2009.0101

11.        Mannix K, Jones C. Nurses' experience of transitioning into advanced practice roles. Nursing Times. 2020;116(3):35-8.

12.        Shahriari M, Mohammadi E, Abbaszadeh A, Bahrami M. Nursing ethical values and definitions: a literature review. Iran J Nurs Midwifery Res. 2013;18(1):1–8.

13.        Tunlind A, Granström J, Engström Å. Nursing care in a high-technological environment: Experiences of critical care nurses. Int Crit Care Nurs. 2014;31(2):116–23. DOI: 10.1016/j.iccn.2014.07.005

14.        Leonardsen A, Bjerkenes A, Rutherford I. Nurse competence in the interface between primary and tertiary healthcare services. Nursing Open. 2018;6(2):482–92. DOI: 10.1002/nop2.230

15.        Moran G, Nairn S. How does role transition affect the experience of trainee advanced clinical practitioners: qualitative evidence synthesis. J Adv Nurs. 2017;74(2):251–62. DOI: 10.1111/jan.13446

Skriv ny kommentar

Kommenter artikkel

Praksiskravet for opptak til anestesiutdanningen må beholdes

To anestesisykepleiere og en pasient
POPULÆR UTDANNING: Et av myndighetenes argumenter for å fjerne kravet om to års yrkeserfaring er å øke rekrutteringen og søkertallet til utdanningen. Det er ingen god grunn fordi antallet søkere i lang tid har vært mye høyere enn antallet plasser. Foto: Bjørn Kjærra

Studenter med sykepleiererfaring har lettere for å lære nye ferdigheter, samarbeide i team og kommunisere med pasienter og pårørende.

Stortinget vedtok i 1999 nasjonale rammeplaner for videreutdanning av anestesi-, barn-, intensiv-, operasjon- og kreftsykepleie (ABIOK). Rammeplanene ble revidert i 2005 (2) og definerte at utdanningene skulle bestå av 50 prosent teoretiske og 50 prosent praktiske studier.

Opptakskravet var minimum to års relevant yrkespraksis etter godkjenning som sykepleier. Fra 2022 ble utdanningene forskriftsfestet på masternivå – for anestesi i forskrift om nasjonal retningslinje for anestesisykepleierutdanning (1) og tilsvarende for ABIOK.

Det er opp til den enkelte utdanningsinstitusjonen å avgjøre om de vil opprettholde et krav om yrkeserfaring.

Forskriften stiller ingen krav til yrkeserfaring før opptak, og det er opp til den enkelte utdanningsinstitusjonen å avgjøre om de vil opprettholde et krav om yrkeserfaring. Forskriften sier at anestesisykepleierutdanningen skal gjennomføres i tråd med nasjonale og internasjonale anestesistandarder.

Grunnlagsdokument for anestesisykepleiere (3) sier at opptakskrav er «norsk autorisasjon som sykepleier og minst to års relevant arbeidserfaring som sykepleier i 100 prosent stilling». International Council of Nurses (ICN) krever «a minimum of one-year nursing experience, preferably in acute care» (4).

Veiledere er usikre i rollen

En rekke studier blant sykepleiere viser at veiledere føler seg usikre i rollen. Det er utfordrende å balansere veiledning med pasientansvar, og det å veilede krever mye tid (5–9). Det er avdekket at veiledning i intensivavdelinger har manglende struktur, og at det er behov for å forbedre praksisveiledningen (10).

En av få studier rettet mot veiledere av masterstudenter i anestesisykepleie, fant at veilederne opplevde rollen som både utmattende og stimulerende (11).

Anestesisykepleiere utdannes til selvstendig å kunne gjennomføre generell anestesi ved enklere inngrep på ellers funksjonsfriske pasienter (ASA I og II). Det er under forutsetning av at anestesilegen har klarert pasienten for anestesi og kan tilkalles ved behov.

Anestesisykepleieren utdannes til å samarbeide i team med anestesilegen ved anestesi til store operasjoner og pasienter med mer komplekse sykdommer (ASA III og IV) samt overvåke pasienter under regional anestesi, sedasjon og generell anestesi (12).

Dette gjelder i den pre-, per- og postanestetiske perioden, ved planlagte prosedyrer på og utenfor operasjonsavdelingen samt ved akutte hendelser i og utenfor sykehus (3).

Formålet med prosjektet

Veiledere er sentrale i å bidra til at studentene oppnår sine læringsutbytter i praksis, og at de blir kvalifisert til å ivareta en selvstendig rolle som anestesisykepleier etter endt utdanning.

Formålet med dette prosjektet var å kartlegge hva de som veileder anestesistudenter, tenker om hvilke konsekvenser bortfall av opptakskrav vil kunne få for dem selv som veiledere, for studentene og for pasientene.

Metode

Vi benyttet et kvantitativt tverrsnittsdesign med bruk av et spørreskjema. Vi benyttet Universitetet i Oslos Nettskjema for sikker datasamling og -lagring. Spørreskjemaet sendte vi ut via kanalene til Anestesisykepleierne NSF.

Alle anestesisykepleiere som veileder anestesistudenter, ble invitert til å besvare skjemaet. Utfylt og innsendt skjema anså vi som samtykke til deltakelse. Alle dataene er anonyme. Spørreundersøkelsen ble distribuert over tre uker i mars 2022. Totalt 314 veiledere responderte.

Klinisk erfaring er nødvendig

Tabell 1 viser veiledernes syn på viktigheten av studenters kliniske erfaring for deres evne til læring.

Spørsmål og svar i en spørreundersøkelse

Resultatene viser at 92–96 prosent av veilederne mener at klinisk erfaring som sykepleier er viktig for studentens evne til å tilegne seg ny teori, nye ferdigheter, samarbeide i team og kommunisere med pasienter og pårørende.

Tabell 2 viser veiledernes erfaring med hvordan kort klinisk erfaring som sykepleier før opptak til utdanningen har påvirket studenters evne til læring.

Spørsmål og svar i en spørreundersøkelse

Resultatene viser at 62,2–78 prosent av veilederne har erfart at kort klinisk erfaring eller ung alder har hatt betydning for studentens evne til å tilegne seg ny teori, nye ferdigheter, samarbeide i team og kommunisere med pasienter og pårørende.

Påstand 1: Det får ingen negative konsekvenser å fjerne kravet om klinisk erfaring før opptak til anestesisykepleierutdanning.

På denne påstanden svarte 97,7 prosent av respondentene helt uenig eller uenig, 0,3 prosent svarte verken-eller, mens 2 prosent var helt enig i påstanden.

Påstand 2: Det får ingen negative konsekvenser for meg som veileder at studenten ikke har klinisk erfaring før opptak til anestesisykepleierutdanningen.

På denne påstanden svarte 99 prosent helt uenig eller uenig, 0,3 prosent svarte verken-eller og 0,7 prosent var helt enig i påstanden.

Å fjerne kravet om yrkeserfaring får konsekvenser

Tabell 3 viser hvilke områder veilederne mener at manglende klinisk erfaring vil ha konsekvenser for.

Spørsmål og svar i en spørreundersøkelse

Resultatene viser at veilederne tenker at manglende klinisk erfaring vil ha konsekvenser for tidsbruk til veiledning, studentens gjennomføringsevne, motivasjon til å være veileder og behov for å øke veilederkompetansen, samarbeid med lærere, lederstøtte og kollegastøtte.

Kun én respondent var positiv eller nøytral

Avslutningsvis hadde vi et spørsmål med mulighet for fritekstsvar: «Har du andre kommentarer angående fjerning av kravet om klinisk erfaring før opptak til anestesisykepleierutdanningen?»

Totalt 311 respondenter besvarte dette spørsmålet. Førsteforfatteren analyserte fritekstsvarene ved hjelp av tematisk semantisk innholdsanalyse inspirert av Braun og Clarke (13) i fire trinn: 1) gjennomlese, 2) kode, 3) lete etter mønstre, 4) identifisere temaer på tvers.

Kun én respondent kan anses som positiv eller nøytral. Denne veilederen skrev: «Jeg tror ikke nødvendigvis det kun vil være negative effekter av å fjerne krav om praksis i forkant av studiene. Vi har allerede nå studenter som har hatt praksis som er langt fra relevant for studiene, og må læres opp i alt av teknisk/prosedyrer som om de hadde vært nyutdannede.»

Likevel skriver veilederen også: «Manglende pasienterfaring hos samtlige studenter vil kreve mer tid og ressurser for veiledning og undervisning på praksisplassen […] Oppsummert tror jeg at vi med ny ordning ikke nødvendigvis vil se svakere anestesisykepleiere etter 4 år (2 utdanning + 2 års arbeid) sett i forhold til dagens modell (2 års praksis i forkant + 2 års utdanning) […]».

Konsekvenser for anestesisykepleien

Respondentene brukte ord som skandale, håpløst, fortvilende, fallitterklæring, tragisk, galskap, idioti, katastrofe, hårreisende, horribelt, farlig, uforsvarlig og et mareritt om det at kravet om yrkeserfaring fjernes.

Prosedyrer og teknikk kan alltids læres. Akutt syke og dårlige pasienter krever erfaring.

Veileder

Flere respondenter påpekte at dette vil få konsekvenser for pasientsikkerhet og faglig forsvarlighet. En veileder skrev: «Anestesifaget er praktisk og krever blant annet et godt klinisk blikk for å gi god og trygg anestesi.» En annen skrev: «Prosedyrer og teknikk kan alltids læres. Akutt syke og dårlige pasienter krever erfaring.»

Opplæring i grunnleggende ferdigheter vil ta mer tid

Mange av veilederne trakk frem at de nå vil måtte bruke mye tid på å veilede om grunnleggende sykepleieferdigheter. Dette er ferdigheter som studenter til nå har hatt som et grunnlag.

En veileder illustrerte dette grunnlaget: «Evne til å tenke helhetlig, være tydelig i team, observere pasienten klinisk, stole på egne vurderinger angående tilstand. Erfaring med det enorme spekteret av medisiner pasienter bruker, og erfaring med infusjoner/injeksjoner og annen sykehusbehandling. Å ha kjent på å stå alene med ansvar for pasienter fra før. Erfaring med samtaler med pårørende. Å ha stått i akutte og krevende situasjoner og ha kjent på egne stressreaksjoner».

Flere veiledere påpekte at denne tiden vil tas fra veiledning på anestesifaglige ferdigheter, som en skrev: «Hvis jeg må bruke tid på å veilede på grunnleggende sykepleieferdigheter, kan jeg ikke skjønne at vi kommer i mål – og å stryke i praksis er enormt mye mindre tidseffektivt enn å bruke et år eller to på grunnferdigheter før man begynner på videreutdanning.»

Flere andre nevnte også at de var redd for at dette ville føre til at flere studenter stryker i praksis.

Veiledere får økt belastning

Mange av veilederne mente at det å veilede studenter uten klinisk erfaring som sykepleier vil medføre en stor merbelastning. Flere oppga at de ikke vil stille som veiledere i fremtiden.

Flere oppga at de ikke vil stille som veiledere i fremtiden.

En veileder skrev: «Veiledningsapparatet er allerede delvis overbelastet, og med oppfølging av helt uerfarne studenter vil belastningen øke betraktelig! Behovet for oppfølging og veiledning vil bli i en helt annen skala enn vi har i dag. Systemet har ikke ressurser til dette. Jeg er ikke i tvil om at det vil forringe kvaliteten på studiet og på lengre sikt også faget vårt, som vi er så stolte av.»

Implikasjoner

Med 314 svar av en medlemsmasse på 1745 kan det hevdes at kun de som mener at bortfall av krav om yrkeserfaring er negativt, har respondert. Likevel utgjør dette en stor andel av veilederne innen anestesisykepleie.

Resultatene viser at veiledere mener at manglende yrkeserfaring vil få store konsekvenser både for studenten, dem selv som veiledere og pasientene. Dette underbygges av høringssvarene på den nasjonale forskriften fra et enstemmig anestesimiljø (både klinikere, ledere og akademikere): Vi må beholde praksiskravet (14).

De nasjonale forskriftene skal sikre et nasjonalt likeverdig faglig nivå, slik at kandidatene som uteksamineres, har en felles sluttkompetanse, uavhengig av utdanningsinstitusjon (1). Når det er opp til den enkelte utdanningsinstitusjonen å fastsette opptakskrav, vil dette ikke oppnås.

Et argument for å fjerne praksiskravet er å øke rekrutteringen og søkertallet. Antallet søkere til anestesisykepleierutdanning har gjennom flere tiår vært flere ganger høyere enn antallet plasser. Så vidt vi kan se, finnes det ingen gode argumenter for å fjerne kravet om yrkeserfaring før opptak til anestesisykepleierutdanning.

Referanser

1.       Forskrift 26. oktober 2021 nr. 3091 om nasjonal retningslinje for anestesisykepleierutdanning. Tilgjengelig fra: https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2021-10-26-3091 (nedlastet 29.03.2022).

2.       St.prp. nr. 65 (1997–98). Omprioriteringer og tilleggsbevilgninger på statsbudsjettet 1998. Oslo: Finans- og tolldepartementet; 1998. Tilgjengelig fra: https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/stprp-nr-65-1997-98-/id136930/sec3 (nedlastet 29.03.2022).

3.       Anestesisykepleierne NSF. Grunnlagsdokument for anestesisykepleiere. Oslo: Anestesisykepleierne NSF; 2021. Tilgjengelig fra: https://www.nsf.no/sites/default/files/inline-images/zQCAUnQvcUEpG7XzVJXOgvrSk28s29K0m2gG4EZxhW7s5zspvF.pdf (nedlastet 29.03.2022).

4.       International Council of Nurses. Guidelines of Advanced Practice Nursing. Genève: Nurse Anesthetists; 2021. Tilgjengelig fra: https://www.icn.ch/system/files/2021-07/ICN_Nurse-Anaesthetist-Report_EN_WEB.pdf (nedlastet 29.03.2022).

5.       Aigeltinger E, Haugan G, Sørlie V. Utfordringer med å veilede sykepleierstudenter i praksisstudier. Sykepleien Forskning. 2012;2(7):160–6. DOI: 10.4220/sykepleienf.2012.0084

6.       Aigeltinger E, Haugan G, Sørlie V. Relasjonen til veileder betyr mye for sykepleierstudenter i sykehuspraksis. Sykepleien Forskning. 2012;7(2):152–8. DOI: 10.4220/sykepleienf.2012.0083

7.       Hallin K, Danielson E. Preceptoring nursing students: registered nurses' perceptions of nursing students' preparation and study approaches in clinical education. Nurse Educ Today. 2010;30(4): 296–302. DOI: 10.1016/j.nedt.2009.08.004

8.       Brammer J. Issues in undergraduate education. RN as gatekeeper: gatekeeping as monitoring and supervision. J Clin Nurs. 2008;17:1868–76. DOI: 10.1111/j.1365-2702.2008.02376.x

9.       Löfmark A, Morberg Å, Öhlund L. Supervising mentors' lived experience on supervision in teaching, nursing and social care education. A participation-oriented phenomenological study. High Education. 2009;57(1):107–23. DOI: 10.1007/s10734-008-9135-3

10.     Stubberud DG, Harg IE, Solberg P, Adam A, Ramm T. Samarbeid gir bedre praksisstudier i intensivsykepleie. Sykepleien. 2021;110(87582):e-87581. DOI: 10.4220/Sykepleiens.2021.87581

11.     Jans J, Falk-Brynhildsen K, Salzmann-Erikson M. Nurse anesthetists’ reflections and strategies when supervising master's students. Nurse Educ Pract. 2021;54:103120. DOI: 10.1016/j.nepr.2021.103120

12.     Norsk anestesiologisk forening (NAF) og Anestesisykepleiernes Landsgruppe av NSF (ALNSF). Norsk standard for anestesi. Oslo: NAF og ALNSF; 2016. Tilgjengelig fra: https://www.nsf.no/sites/default/files/inline-images/f99njXla94iCUrYGJrm8qOM6nRwJscUypCJQM9lEb1KJd752LN.pdf (nedlastet 29.03.2022).

13.     Braun V, Clarke V. Successful qualitative research: a practical guide for beginners. Los Angeles: Sage; 2013.

14.     Tømmerbakke SG. Anestesisykepleierne til kamp til fortsatt krav til praksis før utdanning. Dagens Medisin. 20.05.2021. Tilgjengelig fra: https://www.dagensmedisin.no/artikler/2021/05/20/anestesisykepleierne-til-kamp-for-fortsatt-krav-til-praksis-for-videreutdanning/ (nedlastet 30.03.2022).

OSLO 1972: Streik blir den ventede sykepleier-reaksjon på statsminister Trygve Brattclis tilbud til Sykepleieraksjonen 1972. Han vil ikke imøtekomme sykepleiernes krav om tre lønnsklassers opprykk, men vil bl. a. foreslå skattepolitiske tiltak. Her aksjonskomiteen f.v. Anne-Lise Bergenheim, Bjørg Wendelborg, Aud Vinje, Christine Thorstensen, Eva Heyerdahl og Anne-Marie Grøygaard, som holder uravsteming pr. telefon til landets sykehus. det er ventet at de ikke vil godta dette. Foto: Vidar Knai / NTB / Scanpi

Sykepleiens historiske arkiv

Sykepleien har dekket sykepleiernes hverdag helt siden 1912.

Finn ditt gullkorn blant 90 000 sider.