fbpx Ny pedagogikk ga bedre resultater i anatomi, fysiologi og biokjemi Hopp til hovedinnhold

Ny pedagogikk ga bedre resultater i anatomi, fysiologi og biokjemi

Bildet viser en gruppe studenter som sitter rundt en anatomisk modell
AKTIVE STUDENTER: Læring kan stimuleres gjennom å dele sin forståelse med andre i et læringsfellesskap. Foto: Geir Mogen / Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet

Dette er en fagartikkel som er kvalitetssikret og godkjent av Sykepleiens fagredaktører.

Studenter lærer anatomi, fysiologi og biokjemi bedre gjennom aktive læringsformer som anvender pensum på konkrete eksempler og situasjonsbeskrivelser.

Hovedbudskap

Fagområdet anatomi, fysiologi og biokjemi (AFB) har tradisjonelt vært utfordrende for sykepleierstudenter. Etter mange år med svake eksamensresultater endret sykepleierutdanningen ved NTNU i Trondheim høsten 2013 undervisningsopplegget for AFB. Snittkarakteren ble hevet fra bokstavkarakter D til C, og antall strykkarakterer ble nesten halvert. Årsaken til de gode resultatene mener vi har vært et meningsfullt og begripelig undervisningsopplegg som vektlegger studentaktivitet, hvor introduksjonskurs og integrering av anatomi, fysiologi og biokjemi i sykepleieemnene har vært suksessfaktorene.

Fagområdet anatomi, fysiologi og biokjemi (AFB) er sentralt i kunnskapsgrunnlaget for sykepleien (1). Sykepleierstudenter strever med å tilegne seg den nødvendige kunnskapen innen dette fagområdet, noe som viser seg gjennom en høy strykprosent (2). Følgelig er det av betydning hvordan utdanningene tilrettelegger for best mulig læring i AFB.

Sykepleierutdanningen ved NTNU i Trondheim endret undervisningsopplegget for AFB høsten 2013 på grunn av studentenes svake eksamensresultater gjennom flere år. Etter innføringen av nytt undervisningsopplegg ble snittkarakteren hevet fra bokstavkarakter D til C.

Denne artikkelen redegjør for organisering og gjennomføring av undervisningen i AFB ved Institutt for samfunnsmedisin og sykepleie (ISM) ved NTNU i Trondheim og drøfter mulige suksessfaktorer for studentenes læring i AFB.

Hva er de «virksomme» komponentene ved det nye undervisningsopplegget i AFB, og hva er det ved dette undervisningsopplegget som kan forklare forbedringen i eksamensresultater? Målet med denne artikkelen er å gjøre vår kunnskap og våre erfaringer tilgjengelig for andre aktuelle utdanningsinstitusjoner.

Karaktersnittet økte, strykprosenten sank

Ved ISM-NTNU er AFB et eget emne på 12 studiepoeng. Siden høsten 2015 har Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen (Nokut) arrangert nasjonal deleksamen i AFB for studenter på bachelorstudiet i sykepleie. Hensikten med nasjonal deleksamen er å gi myndighetene informasjon om studentenes kunnskapsnivå og skape et grunnlag for sammenlikning av studentenes eksamensresultater mellom utdanningene (3).

Nokut sender ved semesterstart ut detaljerte læringsutbyttebeskrivelser til alle landets studiesteder (4). Eksamenen består av fritekstoppgaver og flervalgsoppgaver. Vurderingen av besvarelsene skjer ved poenggivning for hvert enkelt spørsmål ut fra kriterier gitt i en sensorveiledning utarbeidet av Nokut.

Hva kan forklare endringene i resultater ved ISM-NTNU i Trondheim?

Gjennomsnittet på nasjonal deleksamen i AFB var i 2016 og 2017 2,3, som tilsvarer bokstavkarakteren D. I 2018 var karaktersnittet 2,2, mens det i 2019 var 2,36 (3, 5). I samme periode (2016–2019) var den nasjonale strykprosenten henholdsvis 21,8 prosent, 21,5 prosent, 21,9 prosent og 19,7 prosent (3, 5).

Fra høsten 2016 ble deltakelse i nasjonal deleksamen obligatorisk for alle sykepleierutdanninger i Norge. Strykprosenten ved ISM-NTNU i Trondheim var på vei ned før deltakelsen i nasjonal deleksamen. I 2014 var strykprosenten 14 prosent, og den bedret seg ytterligere til 8,1 prosent i 2016, 7,4 prosent i 2017, 8,7 prosent i 2018 og 7 prosent i 2019 ved deltakelse i nasjonal deleksamen (3, 5). Hva kan forklare endringene i resultater ved ISM-NTNU i Trondheim?

Ny pedagogisk strategi skulle redusere stryk

Tidligere studier indikerer at studentenes kompetanse i AFB ved utdanningens start betyr mye for eksamensresultatene i AFB (6). Studenter med lav startkompetanse, definert som karakterpoeng fra videregående skole, presterer svakere i AFB enn dem med høyere startkompetanse.

Sammenliknet med andre sykepleierutdanninger har studentene ved ISM-NTNU i Trondheim et høyt karaktersnitt fra videregående skole (7). På bakgrunn av startkompetansen er det derfor naturlig at disse studentene skårer høyt på nasjonal deleksamen i AFB.

Men det er flere sykepleierutdanninger i Norge som har høy startkompetanse, men som likevel ikke oppnår like gode resultater som ved ISM i Trondheim. Derfor er det interessant å se nærmere på det pedagogiske opplegget for AFB i Trondheim.

Fra høsten 2013 ble det implementert en ny pedagogisk strategi ved ISM. Hensikten var å redusere strykprosenten samt å forbedre studentenes evne til å bruke AFB-kunnskap i praktisk problemløsning.

Læringsutbyttene styrer undervisningen

Utformingen av emnet AFB starter med en «baklengs planlegging»: Basert på læringsutbyttebeskrivelser fra Nokut identifiseres den kompetansen studentene skal ha tilegnet seg etter endt undervisning. Læringsaktivitetene tilrettelegges deretter slik at studentene skal ha mulighet til å oppnå denne kompetansen (8, 9).

Læringsutbyttestyrt undervisning innebærer å estimere gapet mellom forkunnskaper og det aktuelle læringsutbyttet, og er basert i antakelser om studentenes motivasjon til og kapasitet for å lære faget (tidligere læringserfaringer). Læring innebærer meningsskaping (8, 10), og denne meningen skapes gjennom at lærestoffet relateres til tidligere erfaringer (10).

ISM-NTNU i Trondheim har tatt dette på alvor og tilbyr sykepleierstudentene et naturvitenskapelig introduksjonskurs i forkant av emnet AFB. Kurset er grunnleggende og gir studentene en anledning til å relatere «kompliserte» grunnleggende fysiologiske og biologiske prosesser til tidligere erfaringer. Å forstå grunnleggende prosesser er nødvendig for at AFB-kunnskapen skal bli begripelig, og for at læringsaktivitetene skal oppleves som meningsfulle.

Studentaktive læringsformer står sentralt

Den nye pedagogiske modellen vektlegger studentaktivitet; kompetanse utvikles best når studenter kan delta aktivt gjennom studentaktive læringsmetoder (11).

Litteraturen peker på forelesningens begrensninger; en forelesning anses som en relativt passiv læringsform (11, 12). Likevel ble noen forelesninger inkludert, siden denne metoden er nyttig for å gi oversikt over et fagområde, slik at studentene selv kan planlegge sin læring.

Forelesninger kan også motivere, for eksempel ved at begrunnelser for eller nytteverdien av å lære fagstoffet vektlegges. Dersom foreleseren i tillegg presenterer lærestoffet på en engasjerende måte, kan en forelesning være god pedagogikk (12).

Studentaktive læringsformer kontekstualiserer lærestoffet når det anvendes på konkrete eksempler eller situasjonsbeskrivelser.

Forelesningene våre i AFB var relativt korte, med en faglig kyndig foreleser som ikke var bundet til notater, men snakket fritt med støtte i illustrerende lysbilder. Formålet var å skape oversikt og å motivere gjennom å peke på relevans for yrkesutøvelsen. Antallet forelesningstimer er betydelig redusert fra tidligere 40–45 timer til 29 timer i emnet.

Undervisningskonseptet omvendt undervisning innebærer at studentene møter forberedt til seminarer der lærestoffet diskuteres med en ekspert på området (13, 14). Konseptet frigjør tid som tidligere ble brukt til tradisjonell forelesning, til studentaktive læringsformer.

Det vil si at studentene på forhånd, individuelt eller sammen, har satt seg tilstrekkelig inn i det aktuelle lærestoffet til å kunne delta i diskusjoner der forståelsen verifiseres og nyanseres gjennom anvendelse av lærestoffet på konkrete problemstillinger eller situasjonsbeskrivelser. Lærerens rolle er å stimulere til nysgjerrighet og kritisk tenkning omkring stoffet (15). Denne læringsformen krever lærere med høy kompetanse innenfor fagområdet (16).

Studentaktive læringsformer er effektive for å oppnå forståelse av og innsikt i et nytt fagområde (8, 9). Slike læringsformer er hensiktsmessige når målet ikke bare er å prestere ved en eksamen, men også å kunne anvende kunnskapen i yrkesspesifikk problemløsning (9).

Studentaktive læringsformer kontekstualiserer lærestoffet når det anvendes på konkrete eksempler eller situasjonsbeskrivelser. Slik oppnås læring, og fagstoffet kan derfor lettere gjenkalles senere (9).

Våre studentaktive læringsformer i AFB:

  • selvstudier
  • læringsteamarbeid
  • virtuell læring
  • simulering/ferdighetstrening
  • workshops
  • seminarer

Selvstudier

All erfaring tilsier at studenter har behov for råd om hvordan selvstudier kan gjennomføres hensiktsmessig. Studentene oppfordres derfor til å lese pensumlitteraturen strategisk og bevisst. Konkret vil det si hele tiden å kontrollere egen oppnådd kunnskap mot læringsutbyttebeskrivelser fra Nokut, som er styrende for hva som forventes av kunnskap.

Videre oppfordrer foreleserne studentene til å forberede seg til forelesninger og seminarer gjennom å lese pensum knyttet til annonsert tema. Tankekart anbefales også som notatteknikk underveis i lesingen. Studier har vist at informasjonen man tilegner seg ved bruk av tankekart, fester seg lettere. I tillegg er dette en tidsbesparende metode ved repetisjon av stoffet (17).

I etterkant av forelesninger og seminarer anbefales selvstudier spesifikt rettet mot læringsutbyttebeskrivelsene for å sikre at de har forstått fagstoffet. Studentene oppfordres til å løse tidligere eksamensoppgaver og å se anbefalte videoer fra andre læringsplattformer/nettressurser for å sette fagstoffet inn i en sammenheng.

I tillegg blir studentene anbefalt å danne kollokviegrupper, hvor de kan omformulere fagstoffet i lærematerialet til egne ord. Slik fasiliteres en bedre forståelse og integrasjon av fagstoffet (18).

Læringsteamarbeid

Læring kan også stimuleres gjennom å dele sin forståelse med andre i et læringsfellesskap (19). Gjennom å diskutere og sammenlikne sin forståelse med andres kan den enkelte student få verifisert og nyansert sin egen forståelse.

Studentkullene deles derfor inn i læringsteam på åtte–ni studenter. Teamene tildeles en fast veileder, som følger dem i teamarbeidet gjennom hele første studieår. Veilederen er en lærer som er knyttet til undervisningsopplegget.

Teamene møtes jevnlig med veileder for å drøfte pasientsituasjoner. Temaene i pasientsituasjonene korresponderer til enhver tid med det temaet som det arbeides med i AFB.

Virtuell læring

Høsten 2018 tok instituttet i bruk Sharecare VR (20), et sanntids simuleringsprogram hvor man kan navigere i og utforske anatomisk korrekte 3D-modeller av menneskekroppens indre organer og deres naturlige funksjoner. Tilbudet er veiledet.

Simulering og ferdighetstrening

Gjennom hele studiet gjennomføres det ferdighetstrening og simulering for å oppfylle kravene om observasjonskompetanse, grunnleggende ferdigheter, prosedyretrening, samhandlingstrening og HLR.

Konkurransene motiverer og utfordrer studentene til å hente kunnskap fra AFB.

Temaene i øvingene korresponderer med temaene som det samtidig arbeides med i AFB. Ferdighetsøvingene skaper rom for faglige diskusjoner. Studentene må hente frem kunnskap fra AFB, vurdere kritisk beslutninger som tas, og identifisere og sette nye mål for egen læring.

Workshops

I løpet av perioden frem mot nasjonal deleksamen gjennomføres det to heldags workshoper, der studentene inviteres til å komme for å leke med AFB. Vi byr på utstillinger, konkurranser med premiering og postere, og studentene kan blant annet få prøve seg som foreleser med assistanse fra en lærer.

Utstillingen presenterer temaer fra undervisningen ved hjelp av videosnutter og plansjer. Konkurransene motiverer og utfordrer studentene til å hente kunnskap fra AFB.

Posterne fremstiller forskjellige fysiologiske funksjoner. Studentene utfører handlingen som gir den aktuelle fysiologiske funksjonen der dette er mulig, arbeider sammen to og to eller i team og gir hverandre faglige forklaringer. Eksempel: En student demonstrerer knerefleksen på en medstudent samtidig som han eller hun forklarer hva som skjer for resten av teamet.

Seminarer

I perioden fra studiestart i august og frem til nasjonal deleksamen i desember gjennomføres det to heldags seminarer i AFB. Studentene oppfordres til å forberede seg ved å lese utvalgt pensum.

Seminarene innledes med en oversiktsforelesning, etterfulgt av et teamarbeid med en pasientsituasjon som tar utgangspunkt i et sykdomsbilde som er aktuelt for temaet på seminaret. Teamarbeidet er veiledet og skal inspirere til å innhente nødvendig kunnskap fra AFB for å få oversikt over pasientens sykdomsbilde.

Veilederne er faglærere i AFB, sykdomslære, farmakologi og sykepleie. En slik sammensetning er viktig for å sikre faglig integrering. Seminaret avsluttes med plenumsdiskusjon over aktuelle problemstillinger knyttet til pasientsituasjonen.

Studentene blir også invitert, både underveis og i etterkant av emnet AFB, til å evaluere læringsaktivitetene som tilbys. Ved oppstart av emnet dannes det en referansegruppe bestående av fire studenter fra studentkullet. Referansegruppen samarbeider tett med emneansvarlig lærer, slik at ønsker om justeringer i læringsaktivitetene kan implementeres underveis i semesteret.

Referansegruppen gjennomfører spørreundersøkelser i studentkullet for å «lodde stemningen» underveis. I etterkant av eksamen skriver referansegruppen en rapport som gjøres tilgjengelig for ledelsen ved ISM. Tidligere rapporter er tilgjengelig for alle (21).

Hvorfor ble resultatene bedre?

Sykepleierutdanningen i Trondheim har altså utviklet og implementert en ny pedagogisk modell for læring i emnet AFB som har gitt gode resultater. Hvilke komponenter ved den nye pedagogiske modellen kan forklare forbedringen i eksamensresultatene, det vil si studentenes læring?

Det er vanskelig å peke direkte på en utløsende faktor som forklarer forbedringen i eksamensresultatene i AFB. Vår erfaring tilsier at det er kombinasjonen av flere studentaktive læringsformer som gir utslaget.

Undervisningsopplegget i AFB i Trondheim gir studentene mulighet til å ta del i egen læring gjennom læringsformer som kombinerer tradisjonelle forelesninger med studentaktive læringsmetoder som problembasert læring, casemetodikk, prosjektbaserte opplegg og integrering av AFB i øvrige sykepleieemner.

Det skal være tydelig for studentene hvilken kunnskap det forventes at de tilegner seg i AFB.

Tidligere studier viser at en slik kombinasjon av læringsmetoder kan bidra til å heve studentenes læringsutbytte gjennom å stimulere og understøtte læringsprosessen (7, 10). To komponenter ved undervisningsopplegget fremtrer likevel som tydelige suksessfaktorer: introduksjonskurset i naturvitenskap og workshopene.

Introduksjonskurset evalueres av alle studentkull som en viktig inngangsport til læring i AFB (21). Også studenter med bakgrunn i AFB vurderer kurset som nyttig for dem. Her vil «nyttig» si at de får en hensiktsmessig repetisjon av grunnleggende naturvitenskapelige prosesser (21).

To workshoper gjennomføres frem mot den nasjonale deleksamenen. Disse dagene preges sterkt av studentaktivitet. Vår oppfatning er at suksessfaktoren for disse er blandingen av faglig aktivitet og konkurranse. I studentenes evaluering uttrykker de at de får stort utbytte av workshopene, og de ønsker flere workshoper (21).

I tillegg mener vi at vår vektlegging av å skape samsvar mellom læringsutbyttebeskrivelsene fra Nokut og undervisningsopplegget bidrar til suksess. Læringsutbyttebeskrivelsene danner en detaljert ramme omkring kunnskapskravet i AFB og oppfattes av studentene som en «smørbrødliste» over hva de må tilegne seg av kunnskap; det skal være tydelig for studentene hvilken kunnskap det forventes at de tilegner seg i AFB.

Læringsrammene styrer undervisningen

Nasjonale deleksamener skal gi myndighetene informasjon om studentenes kunnskapsnivå og gi ulike fagmiljøer mulighet til å sammenlikne seg med hverandre med utgangspunkt i resultatene (3). Nokut ønsker at fagmiljøene sammenlikner seg med hverandre og lærer av hverandre, slik at de kan utvikle undervisningsmetoder som kan heve undervisningskvaliteten (3).

Sykepleie er et fag der teoretisk kunnskap, slik som kunnskap i AFB, utgjør fundamentet for å forstå, handle og reflektere i klinisk praksis. Kunnskap i AFB danner grunnlag for hvordan og hvorfor sykepleiere utøver sitt fag.

Slik kunnskapsnivået i AFB nå måles, er fokuset flyttet fra en tradisjonell prosessorientering til en mer resultatorientert tilnærming med nøyaktig nedfelte læringsrammer – altså læringsutbyttebeskrivelser. En slik tilnærming kan være til hinder for fagspesifikk verdi og holdningskompetanse i undervisningen og flytte søkelyset mot prestasjonsresultater heller enn å se på verdien av læringsprosessene, erfaringene og opplevelsene som et læringsutbytte i seg selv representerer.

Vår undervisningsmodell integrerer læringsprosessene, erfaringene og opplevelsene knyttet til AFB i sykepleiefaget ved at AFB konsekvent danner grunnlag for og begrunner fagutøvelsen. I det videre arbeidet med å utvikle sykepleierstudiet bør derfor utdanningsmyndighetene vurdere hvilke komponenter i undervisningen i AFB som er mest virksomme med tanke på å utdanne sykepleiere med evne til å forstå, handle, reflektere og begrunne sin fagutøvelse.

Referanser

1.         Forskrift 15. mars 2019 nr. 412 om nasjonal retningslinje for sykepleierutdanning. Tilgjengelig fra: https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2019-03-15-412 (nedlastet 12.07.2021).

2.         Norsk organisasjon for kvalitet i utdanningen. Nasjonal deleksamen [internett]. Lysaker: Nokut; [sitert 03.02.2021]. Tilgjengelig fra: https://www.nokut.no/siteassets/nasjonal-deleksamen/nd_alle_inst_sykepleie_201718.xlsx

3.         Tokstad K, Hamberg S. Nasjonal deleksamen – et pilotprosjekt og en mulighetsstudie [internett]. Lysaker: Norsk organisasjon for kvalitet i utdanningen; mars 2017 [sitert 04.02.2021]. Tilgjengelig fra: https://www.nokut.no/globalassets/nokut/rapporter/nasjonal-deleksamen7/nasjonal_deleksamen_et_pilotprosjekt_og_en_mulighetsstudie_2017.pdf

4.         Norsk organisasjon for kvalitet i utdanningen. Nasjonal deleksamen [internett]. Lysaker: Nokut; [sitert 10.02.2021]. Tilgjengelig fra: https://www.nokut.no/utdanningskvalitet/nasjonal-deleksamen/

5.         Norsk organisasjon for kvalitet i utdanningen. Færre sykepleierstudenter strøk på nasjonal deleksamen [internett]. Lysaker: Nokut; 22.01.2020 [sitert 12.07.2021]. Tilgjengelig fra: https://www.nokut.no/nyheter/farre-sykepleierstudenter-strok-pa-nasjonal-deleksamen/

6.         Wackers G. Mange svake studenter. Sykepleien. 2010;98(8):72–4. DOI: 10.4220/sykepleiens.2010.0054

7.         Haakens M, Karlsen H, Bråten H. Nasjonal deleksamen [internett]. Lysaker: Norsk organisasjon for kvalitet i utdanningen; 11.06.2021 [sitert 05.07.2021]. Rapport 4-2021. Tilgjengelig fra: https://www.nokut.no/globalassets/nokut/rapporter/ua/2021/resultater-pa-nd-i-anatomi-fysiologi-og-biokjemi_gode-studenter-eller-gode-studieprogrammer_4-2021.pdf

8.         Biggs J. What the student does: teaching for enhanced learning. Higher Education Research & Development. 2012;31(1):39–55. DOI: 10.1080/07294360.2012.642839

9.         Pettersen RC. Kvalitetslæring i høyere utdanning: innføring i problem- og praksisbasert didaktikk. Oslo: Universitetsforlaget; 2005.

10.       English L, Luckett P, Mladenovic R. Encouraging a deep approach to learning through curriculum design. Accounting Education. 2004;13(4):461–88. DOI: 10.1080/0963928042000306828

11.       Freeman S, Eddy SL, McDonough M, Smith MK, Okoroafor N, Jordt H, et al. Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences. 2014;111(23):8410–15. DOI: 10.1073/pnas.1319030111

12.       Schmidt HG, Wagener SL, Smeets GACM, Keemink LM, van der Molen HT. On the use and misuse of lectures in higher education. Health Professions Education. 2015;1(1):12–8. DOI: 10.1016/j.hpe.2015.11.010

13.       Kim MK, Kim SM, Khera O, Getman J. The experience of three flipped classrooms in an urban university: an exploration of design principles. The Internet and Higher Education. 2014;22:37–50. DOI: 10.1016/j.iheduc.2014.04.003

14.       O’Flaherty J, Phillips C. The use of flipped classrooms in higher education: a scoping review. The Internet and Higher Education. 2015;25:85–95. DOI: 10.1016/j.iheduc.2015.02.002

15.       Gilboy MB, Heinerichs S, Pazzaglia G. Enhancing student engagement using the flipped classroom. Journal of Nutrition Education and Behavior. 2015;47(1):109–14. DOI: 10.1016/j.jneb.2014.08.008

16.       Long T, Cummins J, Waugh M. Use of the flipped classroom instructional model in higher education: instructors’ perspectives. Journal of Computing in Higher Education. 2017;29(2):179–200. DOI: 10.1007/s12528-016-9119-8

17.       Boley DA. Use of instructor‐made mindmaps to enhance simulated learning. Nurse Educator. 2008;33(5):220–3.

18.       Wangen HL. Her er de beste studieteknikkene [internett]. forskning.no; 26.08.2017 [sitert 28.06.2021]. Tilgjengelig fra: https://forskning.no/partner-skole-og-utdanning-uit-norges-arktiske-universitet/her-er-de-beste-studieteknikkene/326821

19.       Svartdal F. Studieferdigheter [internett]. Store norske leksikon; [oppdatert 04.05.2021; sitert 28.06.2021]. Tilgjengelig fra: https://snl.no/studieferdigheter

20.       Acland anatomy. [internett]. [Sitert 08.04.2021]. Tilgjengelig fra: https://aclandanatomy.com/public/About.aspx

21.       NTNU innsida. Referansegrupperapport [internett]. Trondheim: Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet; [sitert 02.02.2021]. Tilgjengelig fra: https://innsida.ntnu.no/wiki/-/wiki/Norsk/Kvalitetssystem+for+utdanning#section-Kvalitetssystem+for+utdanning-Finn+tidligere+rapporter

Les også:

Skriv ny kommentar

Kommenter artikkel
English

Hvordan lærer sykepleierstudenter anatomi, fysiologi og biokjemi (AFB) med hjelp fra læringsassistenter?

Bildet viser studenter i et klasserom. En assistent gir en student "high five".
NÆRHET I ALDER OG POSISJON: Læringsassistenene brukte mye humor og latter, og studentene følte at de «snakket samme språk» som dem. Illustrasjonsfoto: Boggy/Mostphotos

Læringsassistenene var selv andreårsstudenter og brukte faglig dyktighet, sosialt engasjement og kreative metoder. Det gjorde det lettere for sykepleierstudentene å lære komplisert fagstoff.

Studien undersøker hvordan sykepleierstudenter får hjelp til å lære anatomi, fysiologi og biokjemi (AFB) med læringsassistenter i obligatoriske seminarer. Naturvitenskapelige fag som AFB har en sentral plass i utdanningen og yrkesutøvelsen hos sykepleiere, men mange sykepleierstudenter sliter med å lære faget (1–3).

På tross av at studiestedet har obligatoriske seminarer i AFB, ledet av vitenskapelig ansatte, har strykprosenten på Nasjonal eksamen i AFB ligget på rundt 20 prosent, og gjennomsnittskarakteren på D (4–6). For å forbedre undervisningen i obligatoriske seminarer ble seks andreårsstudenter (læringsassistenter) engasjert til å utvikle, gjennomføre og evaluere et revidert undervisningsopplegg i AFB.

Near-peer teaching

Near-peer teaching (NPT) betegner undervisning som blir utført av studenter som har kommet lenger i studieløpet enn studenter på lavere nivå (7). I denne artikkelen brukes NPT om alle læringsaktiviteter knyttet til de obligatoriske seminarene i AFB og sykepleie.

NPT er en variant av peer-assisted learning (PAL). Til forskjell fra konvensjonell undervisning, der vitenskapelig ansatte med formell undervisningskompetanse leder undervisningen, engasjeres studenter på samme nivå (peers) til å undervise hverandre (8, 9). Basert på sosial konstruktivisme og forståelse av læring som «å oppdage» er samspillet mellom læreren og studentene og mellom studentene avgjørende for å utvikle ny kunnskap (10).

NPT er videre basert på teori om sosial kongruens eller likhet mellom den som underviser, og den som lærer (11). Likhet i alder, status og språk gjør det lettere å få til samtaler og interaksjon som bidrar til læring (8). Læringsassistentene som nettopp har lært stoffet selv, vil dessuten forstå bedre hva studentene strever med, og hva de trenger for å lære (12).

Studier fra sykepleie og andre helseutdanninger rapporterer om positive effekter av NPT i naturvitenskapelige fag som AFB (13–16). Kvalitative studier viser at læringsassistenter skaper trygge læringsmiljøer (11), reduserer angstnivået hos studentene og øker tilfredsheten for både lærere og studenter (17). Videre finnes det holdepunkter for at studentene identifiserer seg med læringsassistentene og lettere kan stille spørsmål (18).

De fleste studier av NPT er avgrenset til veiledning i kliniske prosedyrer og brukes lite i teoretiske fag (16). De fleste studiene er kvalitative, men noen kvantitative studier indikerer at det å bruke læringsassistenter i undervisningen hjelper sykepleierstudenter med motivasjon og faglig forståelse i AFB (15), og gir likt eller bedre resultat på eksamen sammenliknet med dem som får undervisning av vitenskapelig ansatte (18, 19, 14).

Sosiokulturell læringsteori

Sosiokulturell læringsteori anerkjenner at studentene har relevant kunnskap som er nødvendig for å lære nytt fagstoff (20).

Begrepet «den nære utviklingssonen» (proximal zone) peker på at læring må ta utgangspunktet i den enkeltes ståsted (21), og at lærere og medstudenter kan fungere som «støttende stillas» (scaffolding), som gjør det mulig for studentene å strekke seg ut over det de kan (10). I et godt læringsmiljø integreres studentene i sosiale og faglige fellesskap som gjør den enkelte i stand til å maksimere sitt læringspotensial (22).

Når man skal tilegne seg akademisk kunnskap, innebærer det å utvikle et nytt vokabular og integrere begreper som endrer ens egen virkelighetsforståelse (21). Fordi språket er kollektivt, knytter det individene sammen som grunnlag for tenkning og resonnering. Fellesskapet med læreren og medstudentene bidrar dermed til kognitiv utvikling og læring hos den enkelte studenten (10).

Det er krevende å skape gode læringsmiljøer som fremmer maksimalt læringsutbytte for alle studenter. Med store studentkull og få vitenskapelig ansatte per student har universitetene funnet det nødvendig å engasjere studenter som læringsassistenter for å møte den utfordringen (12, 13).

Hensikten med studien

Hensikten med studien var å fremskaffe kunnskap om hvordan sykepleierstudenter får hjelp til å lære AFB med læringsassistenter i obligatoriske seminarer.

Metode

Studien har et kvalitativt, eksplorerende design. Den er bygget på to kvalitative datasett: anonyme skriftlige tilbakemeldinger fra studentene (n = 55) og tre fokusgruppeintervjuer etter eksamen i AFB (n = 22). Vi valgte å gjennomføre fokusgruppeintervju fordi det gir mye informasjon på kort tid. Vi fikk mulighet til å utforske deltakernes subjektive erfaring og opplevelse av å delta i AFB-undervisningen med læringsassistenter (23–25).

De skriftlige tilbakemeldingene var ikke planlagt i datainnsamlingen, men tenkt som evaluering fra studentene til læringsassistentene for å kunne gjøre endringer underveis i seminarrekken. Tilbakemeldingene viste seg imidlertid å inneholde verdifulle data som supplerte fokusgruppeintervjuene, og ble derfor inkludert. Fleksibilitet og bruk av flere kilder for å oppnå saturasjon i datamaterialet er et kjennetegn og en styrke ved kvalitative studier (24).

Studieadministrasjonen satte sammen seminargrupper. Det ble gjort tilfeldig bortsett fra en bevisst fordeling av menn i alle studiegruppene. Av totalt 21 seminargrupper på kullet ble tre trukket blindt ut til intervensjonen (N = 71). Sju–åtte studenter fra hver seminargruppe deltok i fokusgruppeintervjuet.  

Intervensjonen

Seks læringsassistenter, to menn og fire kvinner, ble engasjert for å utvikle, gjennomføre og evaluere en intervensjon med obligatoriske seminargrupper i et forsøk på å hjelpe førsteårsstudentene med å lære AFB. Under veiledning av prosjektleder utgjorde læringsassistentene forskergruppen, som planla og gjennomførte intervensjonen og forskningen.

Utvelgelseskriteriene for læringsassistentene var at de hadde oppnådd karakteren A eller B på eksamen i AFB. I tillegg måtte de ha vist evne til å hjelpe andre studenter (PAL) og hatt erfaring med ledelse i for eksempel idrett eller ungdomsorganisasjoner. Læringsassistentene ble ansatt og mottok timelønn for arbeidet de utførte. Som forberedelse gjennomførte læringsassistentene et heldagskurs i pedagogikk, læringsteori og klasseledelse. Læringsassistentene jobbet i par og utarbeidet detaljerte undervisningsplaner for hver seminargruppe.

Forskningsgruppen gjennomførte seks møter før og under intervensjonen. Hovedmålet var å forbedre undervisningen i AFB. På det grunnlaget planla forskergruppen seminarene, der læringsassistentene skulle erstatte vitenskapelig ansatte og gjennomføre og evaluere et revidert undervisningsopplegg i AFB og sykepleie. Læringsassistentene deltok i forskningsarbeidet ved å planlegge, samle inn data, transkribere, analysere og formidle resultater.

Datainnsamling

Intervjuguiden til fokusgruppeintervjuene inneholdt seks åpne spørsmål rundt temaer som tilfredshet, forventninger, motivasjon og eksamensforberedelse. Med en slik åpen tilnærming ønsket vi å legge til rette for at studentene sammen utforsket hvordan det hadde vært å lære AFB sammen med læringsassistenter. Dermed kunne læringsassistentene som gjennomførte intervjuene, følge prosessen i gruppen og stille oppfølgingsspørsmål der det var behov.

Intervjuene varte i omtrent én time, og studentene hadde mye på hjertet. Intervjuene ble gjennomført på campus av to læringsassistenter som selv ikke hadde undervist gruppen de intervjuet. Det skulle gjøre det lettere for studentene å komme med kritikk uten å rette den direkte mot læringsassistentene som hadde undervist dem. Intervjuene ble spilt inn på lydopptak og transkribert av en av læringsassistentene som var til stede under samtalen.

De skriftlige tilbakemeldingene ble samlet inn på papir og ga svar på to åpne spørsmål:

  1. Hva synes dere har vært bra med undervisningen?
  2. Hva synes dere ikke har vært bra, eller hva kan forbedres i undervisningen?

Analyse

Vi utførte dataanalysen med Graneheim og Lundmans (26) kvalitative innholdsanalyse. Først leste alle i forskergruppen gjennom datamaterialet i sin helhet. Forfatterne analyserte materialet fra både fokusgruppeintervjuene og de anonyme skriftlige tilbakemeldingene, og trakk ut relevante sitater (meningsenheter).

Vi kondenserte meningsenhetene for deretter å løfte dem til et høyere abstraksjonsnivå ved å merke dem med en etikett (kode). Koder med liknende innhold ble samlet i kategorier. I analysens siste ledd løftet vi kategoriene til tre større overordnede temaer. Deretter identifiserte vi felles underliggende meningsinnhold for hvert tema.

Vi arbeidet med koder, kategorier og tema og presenterte det deretter for hele forskergruppen. De kom med innspill, som vi brukte til å revidere analysen. Dette ble gjort i flere omganger frem til vi oppnådde konsensus. Tabell 1 viser en illustrasjon av analysearbeidet.

Tabell 1. Eksempel på analyse fra meningsenhet til tema

Etiske overveielser

Studentene i intervensjonsgruppen ble informert om at deres seminargruppe var trukket tilfeldig ut, og at de når som helst kunne reservere seg mot å delta i studien. Noen få uttrykte skepsis til å delta, men ingen trakk seg. Vi innhentet skriftlig informert samtykke fra alle studentene i intervensjonsgruppen og deltakerne i intervjuene. Studien er godkjent av Norsk senter for forskningsdata (NSD), referansenummer 339743.

Resultater

Av de 71 studentene som deltok i intervensjonen, var 66 kvinner (93 prosent) og 5 menn (7 prosent). Grunnet en skjev kjønnsfordeling i intervensjonsgruppen sammenliknet med hele 2017-kullet, der 13 prosent var menn, inkluderte vi fire menn i fokusgruppeintervjuene. Av de 22 deltakerne i fokusgruppene er derfor 18 prosent menn. Studentenes alder varierte fra 19–32 år, med de fleste rundt 20–21 år (tabell 2).

Tabell 2. Aldersfordelingen i intervensjonsgruppen

Karaktertrekk ved læringsassistentene som støtter læring av AFB

Hovedfunnene kan oppsummeres i tre temaer: Det ene er at læringsassistentene var faglig trygge og engasjerte, det andre er at de skapte et godt læringsmiljø, og det tredje at de brukte kreative læringsmetoder.

Faglig trygghet og engasjement

Sykepleierstudentene beskrev læringsassistentene som faglig dyktige. De fikk hjelp til å jobbe med det som var vanskelig. Hvis læringsassistentene ikke hadde svaret umiddelbart, jobbet de sammen med studentene for å finne ut av det.

Læringsassistentene ble oppfattet å ha god pensumforståelse og detaljert innsikt i AFB: «Læringsassistenter har vært veldig flinke. De kan mye om anatomi og er veldig gode på å svare på alt vi har lurt på» (skriftlig tilbakemelding 35).

Læringsassistentene utviste faglig engasjement og genuin interesse for AFB, som inspirerte studentene og styrket troen på at de kan lykkes selv. De fikk hjelp til å sortere og prioritere og hadde tillit til læringsassistentenes råd, både faglig og hvordan de måtte jobbe: «De har sikkert vært der selv, ikke sant. Og så kom de med egne eksempler på det de har gått gjennom, og hvordan det var for dem» (student 16).

Godt læringsmiljø

Sykepleierstudentene fremhevet at det sosiale i seminarene var viktig for å lære AFB. En student sa dette: «De pusha oss til å bli bedre kjent» (student 20), og mente at det var viktig for å lære et så tungt fag.

«Ja, så er du komfortabel med den personen du blir kjent med, eller den klassen du blir kjent med. Så du har muligheten til å spørre om ting du lurer på sånn skolemessig, selv om du ikke har sånn studiesamling den dagen, så er du ikke redd for å sende en melding: ‘Hei, du, jeg lurer på en ting’» (student 18).

Det at læringsassistentene hadde lik alder og selv var studenter, skapte trygghet for å spørre om ‘alt’. 

Det at læringsassistentene hadde lik alder og selv var studenter, skapte trygghet for å spørre om «alt» uten å være redd for ikke å være flink nok: «Jeg synes det er fint med studenter som på en måte snakker samme språk som oss da, fordi den generasjonen som er rett over, de som er våre lærere, de har ikke lært det helt på samme måte» (student 9). Læringsassistentene deltok også i en felles Facebook-gruppe, der studentene kunne stille spørsmål til hverandre.

Sykepleierstudentene opplevde at læringsassistentene hadde innsikt i hva de strevde med, og kunne relatere til studentenes situasjon: «Veldig fint med studenter som veiledere. Føler dere forstår oss bedre fordi dere selv er studenter. Anatomirelaterte studiegrupper har vært veldig bra, da anatomi både er viktig og vanskelig» (skriftlig tilbakemelding 32).

Kreative læringsmetoder

 «Vi lærte på en veldig morsom og gøy måte», skrev en student (skriftlig tilbakemelding 5). Mye humor og latter i seminarene bidro til å «gjøre samlingene gøye». Læringsassistentene var kreative og lagde konkurranser og leker som engasjerte:

«Siden vi nå fikk aktivisert oss og vært med på det […] for min del så lærer jeg mye mer hvis jeg er med på å gjøre det selv, enn bare å høre, liksom, for da tenker jeg selv og skjønner det på min måte, og kan prøve å formidle det videre» (student 11).

Studentene ble stimulert til å bruke mange ulike sider av seg selv for å lære AFB, som sang og tegning.

Studentene ble stimulert til å bruke mange ulike sider av seg selv for å lære AFB, som sang og tegning. Oppfordringene om å bruke flere læringskilder, og ikke bare pensumbøker, ble fremhevet som befriende og trygghetsskapende – at studentene fikk lære AFB på sin måte, som fungerte for dem.  

Utfordringer ved å bruke læringsassistenter

Det studentene påpekte som utfordrende ved å ha læringsassistenter, var at opplegget kunne være for løst, og at læringsassistentene bruke mye tid på å prøve seg frem og spørre studentene hva de ønsket. Det andre var at temaene de jobbet med i seminarene, ikke var koordinert med forelesningene. Studenter som ikke hadde forberedt seg ved å lese på egen hånd, manglet dermed nødvendige forkunnskaper til å jobbe inngående med temaene i grupper.

Diskusjon

I det følgende diskuterer vi egenskaper vi fant hos læringsassistentene, som bidro til å bygge ned sperrer mot å lære naturvitenskap og øke evnen til å tåle ubehaget ved å lære vanskelig fagstoff, slik at det ble lettere for sykepleierstudentene å lære AFB.

Hjelp til å bygge ned barrierer mot naturvitenskap

Sykepleierstudenter opplever AFB som vanskeligere å lære enn andre fag (1, 4). I sykepleierutdanningene betegnes AFB som «medisinske fag», en forståelse som underbygges av at det ofte er medisinere som foreleser og forfatter pensumbøker (3). Fraværet av undervisere fra egen profesjon, med god kompetanse i AFB, gjør det krevende for sykepleierstudentene å utvikle eierskap og nærhet til de naturvitenskapelige fagene (2).

Et tydelig funn i studien er at sykepleierstudentene oppfattet læringsassistentene som faglig dyktige. De kunne AFB på et høyt nok nivå til å forklare studentene detaljer og sammenhenger og veilede dem i pensum. I læringsassistentene møtte sykepleierstudentene andre sykepleierstudenter, som skulle bli sykepleiere som dem selv. Læringsassistentene ble oppfattet som genuint interesserte i naturvitenskap og formidlet viktigheten av å lære AFB for å bli en dyktig sykepleier.

Et tydelig funn i studien er at sykepleierstudentene oppfattet læringsassistentene som faglig dyktige.

«De snakket samme språk som oss», sa flere. Nærhet i alder og posisjon kan ha bidratt til at studentene lettere forsto det som læringsassistentene forklarte (9, 11).

Kreative læringsmetoder, som «lappeleken», der studentene klistret anatomiske begreper i panna på medstudenter og deretter resonnerte seg frem til riktig svar, skapte engasjement og nærhet til begrepene. Studentene fikk utforske stoffet sammen og ta ordene i sin egen munn, ja sågar tegne på sin egen og andres kropp. Læringsmetoder som aktiverer og engasjerer studentene, stimulerer til eierskap og nærhet til fagstoffet (10).

Uttrykket «de var oss, før» kan forstås som at læringsassistentene fremsto som kompetente idealer, noe som var oppnåelig også for sykepleierstudentene. De var levende beviser på at sykepleierstudenter kunne beherske AFB på et høyt nivå.

Samtidig fremsto læringsassistentene som «ydmyke» og vanlige studenter, som sykepleierstudentene kunne identifiserte seg med. Å identifisere seg med dem som underviser, kan åpne for å identifisere seg med faget (13, 19, 22). Slik kan læringsassistentene ha brutt ned noen barrierer mot naturvitenskap og åpnet for at sykepleierstudentene kunne oppleve AFB som «sitt fag», og dermed mer oppnåelig å lære.

Hjelp til å tåle ubehaget ved å lære vanskelig fagstoff

Å lære nye ting er utfordrende fordi det handler om å tre ut av det kjente og strekke seg mot noe nytt og fremmed (21). I et fag som AFB, med mange fremmede begreper og sammenhenger som ikke er umiddelbart forståelige, er en del av utfordringen å tåle usikkerheten med ikke å forstå og ha oversikt. Ubehag og utrygghet bidrar til at mange sykepleierstudenter senker ambisjonene og gir opp å lære AFB annet enn overfladisk (3).

Sykepleierstudentene karakteriserte seminarene med læringsassistentene som «gøye». Kreative læringsaktiviteter, med elementer av lek, sang og konkurranser, ble fremhevet i funnene. Studentene beskrev en ungdommelig omgangsform i undervisningen med mye latter og tøys. Å ha det gøy når man lærer, reduserer angst og negativt press (10, 11).

Læringsassistentene var gjennomgående oppmerksomme på det sosiale miljøet i klassen. Studentene reflekterte over dette og påpekte at læringsassistentene «pushet» dem til å bli kjent, og at et slikt press opplevdes som positivt.

Læringsassistentene var gjennomgående oppmerksomme på det sosiale miljøet i klassen.

Studentene jobbet mye i smågrupper. Nye smågrupper på hvert seminar gjorde at de ble kjent med alle. Mange av studentene hadde også faglige fellesskap utenfor seminarene. En student beskrev samholdet i seminargruppen som at «vi tok opp en hel rad i auditoriet». Sosial støtte og anerkjennelse skaper trygghet hos studentene og frigjør energi til å konsentrere seg og bruke kapasiteten til å utforske det som er nytt (9, 21).

I et trygt læringsmiljø kan studentene prøve ut resonnementer og presentere forståelser som er ufullstendige, og enda ikke helt forstått (7, 13, 21). Medstudentene kan fungere som «stillas» (10) for hverandre, og støtte hverandre i ubehaget ved å jobbe seg gjennom det som er vanskelig, til de bryter gjennom til ny innsikt og forståelse.

Studentene opplevde også at læringsassistentene var støttende, både i seminarene og i Facebook-gruppen, der de ga råd til og oppmuntret studentene. Fordi læringsassistentene selv var studenter og nylig hadde kjent på utfordringene med å lære fagstoffet, kunne de forstå studentene og skjønne hva de ba om hjelp til (12, 18).

Samtidig la læringsassistentene press på studentene. De var tydelige på hva som krevdes for å lykkes på eksamen, og lagde opplegg som krevde at studentene jobbet hardt og prioriterte AFB. Studentene måtte forklare begreper og sammenhenger for medstudentene, både i smågrupper og fra tavla. Det ble også arrangert prøveeksamen. For noen fremsto dette som gøy og stimulerende og hjalp dem til å jobbe målrettet og få god karakter. For andre ble det for krevende og skapte ubehag ved ikke å henge med.

Å finne balansen mellom støtte og trygghet på den ene siden og tempo og retning på den andre er et sentralt prinsipp i sosiokulturell læringsteori (10, 21). Det er grunnlag for å anta at læringsassistentene med sine tilnærminger og egenskaper bidro til å redusere negativ angst og dermed hjalp sykepleierstudentene med å utnytte sitt læringspotensial bedre.

Styrker og svakheter ved studien

Styrken ved denne studien er at læringsassistenter, som selv var sykepleierstudenter, har deltatt med å identifisere problemer og iverksette en intervensjon. Læringsassistentene planla og gjennomførte intervjuer. Det er en fordel fordi de står på like fot med informantene og snakker samme språk.

Utfordringen er at de manglet trening i å gjennomføre fokusgruppeintervjuer, og at de dermed gikk glipp av informasjon som kunne kommet frem med en mer erfaren moderator (24).

Konklusjon

Læringsassistentenes kombinasjon av faglig dyktighet, sosialt engasjement og kreative læringsmetoder reduserte sperrer mot å lære naturvitenskap og ga sykepleierstudenter eierskap til AFB. Læringsassistentene utviklet trygge læringsmiljøer og satte tempo og retning, noe som bidro til å redusere ubehaget ved å lære komplisert fagstoff og bedret sykepleierstudentenes mulighet til å utnytte sitt læringspotensial.

Selv om læringsassistentene manglet pedagogisk utdanning og hadde kommet kort i eget studieløp, viste studien at de kan utgjøre en ressurs som sykepleierutdanningene bør bruke for å møte utfordringen med for lavt kunnskapsnivå i AFB blant sykepleierstudentene.

Deltakere i forskningsgruppen og uvurderlige bidragsytere til artikkelen i form av intervensjon og innsamling, bearbeiding og analyse av data var:

  • Melissa Lindfield Solberg, sykepleier, Akershus universitetssykehus HF
  • Hanna Kvinge Augustin, sykepleier, Oslo universitetssykehus HF
  • Lars Peder Kolås Henriksen, sykepleier, Oslo universitetssykehus HF

Forfatterne ønsker også å takke Institutt for sykepleie og helsefremmende arbeid ved Oslomet – Pilestredet for hjelp til og tilrettelegging av prosjektet samt for økonomisk støtte.

Hva studien tilfører av ny kunnskap
  • Sykepleierstudenter sliter med å lære AFB. Near-peer teaching (NPT) har vist seg å virke positivt på læring, også i naturvitenskapelige fag som AFB.
  • En gruppe andreårsstudenter (læringsassistenter) ble engasjert for å utvikle og gjennomføre undervisningen i AFB i obligatoriske seminargrupper for første års sykepleierstudenter.
  • Læringsassistentene har egenskaper og tilnærminger i sin undervisning som hjelper sykepleierstudentene med å lære AFB. Kombinasjonen av god fagkunnskap, sosial interaksjon og lekenhet reduserer studentenes redsel for naturvitenskap og hjelper dem til å tåle ubehaget ved å lære krevende fagstoff. Læringsassistenter utgjør en ressurs som sykepleierutdanningene bør bruke mer målrettet for å nå målet om høyere kunnskapsnivå i AFB hos sykepleierstudentene.

Referanser

1. McVicar A, Andrew S, Kemble R. The ‘bioscience problem’ for nursing students: an  integrative review of published evaluations of year 1 bioscience, and proposed directions for curriculum development. Nurse Educ Today. 2015 mar.;35(3):500–9.

2. Johnston A, Hamill J, Barton MJ, Baldwin S, Percival J, Williams-Pritchard G, et al. Student learning styles in anatomy and physiology courses: meeting the needs of nursing students. Nurse Educ Pract. 2015 nov.;15(6):415–20.

 3. Craft J, Christensen M, Wirihana L. Advancing student nurse knowledge of the biomedical science: a mixed method study. Nurse Educ Today. 2017 okt.;48(1):114–9.

4. Bergsagel I. Høy strykprosent etter omdiskutert anatomieksamen. Sykepleien 20.01.2021. Tilgjengelig fra: https://sykepleien.no/2021/01/hoy-strykprosent-etter-omdiskutert-anatomieksamen (nedlastet 19.04.2021).

5. Dolonen KA. Sensuren har falt i anatomi, fysiologi og biokjemi: Her er resultatene. Sykepleien 28.01.2019. Tilgjengelig fra: https://sykepleien.no/2019/01/sensuren-har-falt-i-anatomi-fysiologi-og-biokjemi-her-er-resultatene (nedlastet 27.01.2021).

6. Schei A. Færre sykepleiestudenter strøk. Sjekk oversikt for studiestedene. Khrono 22.01.2020. Tilgjengelig fra: https://khrono.no/faerre-sykepleiestudenter-strok-sjekk-oversikt-for-studiestedene/436100 (nedlastet 27.01.2021).

7. Topping KJ. The effectiveness of peer tutoring in further and higher education: a typology and review of the literature. Higher Education. 1996 okt.;32(3):321–45.

8. Topping KJ, Ehly S. Peer-assisted learning. New York: Routledge; 1998.

9. Stone R, Cooper S, Cant R. The value of peer learning in undergraduate nursing education: a systematic review. ISRN Nursing. 2013 apr.;2013:930901.

10. Bruner J. Utdanningskultur og læring. Oslo: Ad Notam Gyldendal; 1997.

11. Lockspeiser T, O’Sullivan P, Teherani A, Muller J. Understanding the experience of being taught by peers: the value of social and cognitive congruence. Advances in Health Sciences Education. 2008 aug.;13(3):361–73.

12. Lorås M. From teaching assistants to learning assistants – lessons learned from learning assistant training at Excited. I: Solbjørg O-K, red. Læringsfestivalen 2020. Trondheim: NTNU;2020;4(1).

13. Irvine S, Williams B, McKenna L. Near-peer teaching in undergraduate nurse education: An integrative review. Nurse Educ Today. 2018 nov.;70:60–8.

14. Williams B, Reddy P. Does peer-assisted learning improve academic performance? A scoping review. Nurse Educ Today. 2016 jul.;42:23–9.

15. Meyer M, Haukland E, Glomsås M, Snoen H, Tveiten S. Studentassistenter bidro til læring i anatomi, fysiologi og biokjemi. Sykepleien Forskning. 2019;14(79469):(e-79469). DOI: 10.4220/Sykepleienf.2019.79469

16. Herrmann-Werner A, Gramer R, Erschens R, Nikendei C, Wosnik A, Griewatz J, et al. Peer-assisted learning in undergraduate medical education: an overview. Zeitschrift fuer Evidenz, Fortbildung und Qualitaet im Gesundheitswesen. 2016 apr.; 121:74–81.

17. Secomb J. A systematic review of peer teaching and learning in clinical education. J. Clin Nurs. 2008 mar.;17(6):703–16.

18. Cate OT, Durning S. Dimensions and psychology of peer teaching in medical education. Med Teach. 2007 sep.; 29(6):546–52.

19. Brannagan KB, Dellinger A, Thomas J, Mitchell D, Lewis-Trabeaux S, Dupre S. Impact of peer teaching on nursing students: perceptions of learning environment, self-efficacy, and knowledge. Nurse Educ Today. 2012 des.;33(11):1440–7.

20. Vygotsky LS. Mind in society. The development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press; 1978.

21. Vygotskij LS. Tenkning og tale. Oslo: Gyldendal Akademisk; 2001.

22. Wang L. Sociocultural learning theories and information literacy teaching activities in higher education. Reference & User Services Quarterly. 2007;47(2):149–58.

23. Green J, Thorogood N. Qualitative methods for health research. 4. utg. Thousand Oaks, California: SAGE; 2018.

24. Malterud K. Fokusgrupper som forskningsmetode for medisin og helsefag. Oslo: Universitetsforlaget; 2012.

25. Moen K, Middelthon A-L. Qualitative research methods. I: Laake P, Benestad HB, Olsen BR, red. Research in medical and biological sciences: from planning and preparation to grant application and publication. Academic Press; 2015. s. 321–78.

26. Graneheim UH, Lundman B. Qualitative content analysis in nursing research: concepts, procedures and measures to achieve trustworthiness. Nurse Educ Today. 2004;24(2):105–12.

OSLO 1972: Streik blir den ventede sykepleier-reaksjon på statsminister Trygve Brattclis tilbud til Sykepleieraksjonen 1972. Han vil ikke imøtekomme sykepleiernes krav om tre lønnsklassers opprykk, men vil bl. a. foreslå skattepolitiske tiltak. Her aksjonskomiteen f.v. Anne-Lise Bergenheim, Bjørg Wendelborg, Aud Vinje, Christine Thorstensen, Eva Heyerdahl og Anne-Marie Grøygaard, som holder uravsteming pr. telefon til landets sykehus. det er ventet at de ikke vil godta dette. Foto: Vidar Knai / NTB / Scanpi

Sykepleiens historiske arkiv

Sykepleien har dekket sykepleiernes hverdag helt siden 1912.

Finn ditt gullkorn blant 90 000 sider.